Jueves 30 de abril El tiempo de espera en el aula.

 

Si se pudiera hacer un estudio del verbo que más escuchan los alumnos de altas capacidades de todas las edades estoy segura de que es el verbo esperar en cualquier de sus formas.

Es la acción a la que dedican más tiempo a lo largo de su escolarización y en muchos casos los docentes no son conscientes: ni del hecho, ni de sus efectos.

Hoy os explicaré dos anécdotas recientes y una de hace unos años, de cómo viven tres chicos esta realidad.

El primero es un chico de Cuarto de Primaria que vuelve a salir de la escuela cada día con la mano y el brazo izquierdo pintado con bolígrafo. Son letras, dibujos, a veces hasta con sombras que pinta cuando se aburre. Él considera que la clase está parada o en velocidad muy lenta durante mucho tiempo. Antes se levantaba y paseaba por la clase, iba a buscar cosas que no necesitaba a la chaqueta, iba a pedir objetos innecesarios a compañeros o sencillamente se levantaba a tirar un papel o a hacer punta al lápiz. Ahora ya ha aprendido que esto no está muy visto en el aula y ha aprendido a estar quieto, pero en el fondo... no sabe. Ya no se levanta, pero cuando estos tiempos son demasiado largos para él, no puede evitar coger el boli y pintarse la mano y el brazo. En invierno no se ve tanto y sólo lo saben la madre y él, pero con la llegada de la primavera y la manga corta es muy evidente. Aun así, ahora tiene un maestro sustituto desde hace tres semanas y no le ha hecho ningún comentario al respecto.

Continúo con otro chico, esta vez de Primero de la ESO. En clase de inglés, generalmente muy fácil y lenta para él, hoy le ha caído una incidencia. Cuándo ha acabado el ejercicio que había propuesto la profesora los compañeros todavía no habían acabado, y él ha considerado aprovechar el tiempo para hacer los ejercicios que habían puesto de deberes en la clase anterior. Su explicación es que las normas no las pone alguien que está eternamente esperando... Él entiende que si hubiera tenido un comportamiento disruptivo: cantar, gritar, hacer ruido, levantarse... la profesora le llamara la atención pero estaba haciendo trabajo en silencio, y la tarea que ella había propuesto estaba hecha y bien hecha... acepta la incidencia pero ¡no lo puede entender!

El tercer caso es de un niño de Tercero de Primaria que cada vez que la maestra dice que este ejercicio, generalmente un problema de matemáticas, “lo haremos entre todos” automáticamente levanta la mano y pide permiso para ir al baño. Es una técnica. Cuando sale pasea por la escuela: va a la clase de los de infantil, pasea por el patio, va al baño y finalmente vuelve al aula. Y siguen allí mismo, porque él sabe que es el momento que la maestra dedica a preguntar a los que no lo saben hacer solos, a los que más les cuesta. Está muy bien, pero mientras tanto ¿él tiene que estar escuchando y esperando? ¿Tiene que estar quieto y mirando?

“Espera,

- que estoy explicando (por tercera, sexta o enésima vez),

- que lo entiendan todos,

- que corrijamos el ejercicio entre todos,

- que hagamos más ejercicios (idénticos o muy iguales),

- que repitamos paso a paso,

- que repasemos después de las vacaciones,

- que hagamos trabajo por parejas,

- que hagamos un trabajo cooperativo...”

Y todo esto está muy bien, porque es necesario para que la clase avance pero, es imprescindible que esperen o puede haber un plan B. Algunos, ante toda esta espera desconectan o se vuelven disruptivos, otros son políticamente correctos y se mantienen en clase cargados de paciencia porque es su obligación, otros empiezan políticamente correctos pero se van descafeinando con el tiempo. El tiempo de espera se los come y pierden la ilusión de volver a una buena velocidad de aprendizaje. Cambio el adjetivo, una velocidad de aprendizaje adecuada a sus capacidades.

Nuevamente un detalle que requiere una reflexión seria y una acción firme en el aula. Del mismo modo que hay alumnos que requieren varias explicaciones para entender un concepto los hay que ya los saben antes de que lo empecemos a ver en el aula. Estos alumnos merecen poder concretar y aplicar mientras el resto va adquiriendo estos nuevos conocimientos o procesos. Proponer trabajos de ampliación o profundización es un recurso muy interesante para estos alumnos. Tener un dosier que puedan sacar cuando noten esta sensación de espera es muy efectivo porque son ellos quienes tienen que tener la posibilidad cuando lo necesiten. Este pequeño dosier puede ser de temas transversales o de lo que estamos viendo en el aula. Sólo tienen que pedir permiso visual al docente para sacar el dosier y continuar trabajando y escuchando la clase como quien escucha la radio. Es un proceso que pueden hacer todos los alumnos de alto rendimiento, no únicamente los de altas capacidades. No son los únicos que esperan pero lo sufren y a veces acaban buscando salidas que no les favorecen y que pueden derivar entre la disrupción y el abandono pasivo.

Jueves 13 de febrero Trabajos repetitivos y altas capacidades

 

Muchos niños y jóvenes usan la repetición como recurso para consolidar aprendizajes. Generalmente los alumnos de altas capacidades no comparten esta metodología para aprender. Una vez ya han logrado los conocimientos, los trabajos repetitivos se vuelven tediosos, bajan la atención e interés y cometen errores que si estuvieran atentos no cometerían. A esto, se acogen algunos docentes para negar las altas capacidades del alumno que “comete errores”. Tienen toda la razón, los errores están pero deberían preguntarse por qué los comete. Sí, pueden cometer muchos errores y aunque repasen no los ven porque no están conectados. Si les pedimos toda la atención para hacer para hacer, por ejemplo, dos operaciones, la pondrán y quizás no cometerán errores pero si lo que tiene delante es un retahíla de ejercicios iguales... pueden cometer muchos errores inexplicables para alguien que lo sabe hacer. (porque pueden no tener la picardía del cumplimiento -cumplo y miento-).

Una vez tienen un conocimiento adquirido no deberían hacer trabajos repetitivos, en su lugar les deberíamos proponer trabajos de aplicación, profundización o ampliación. Hay veces que tienen conocimientos adquiridos antes de que los adquieran en la escuela pero no porque los padres se los hayan enseñado sino porque ellos lo han inferido, asociado, desarrollado... Es muy importante hacer una evaluación inicial de lo que saben antes de empezar un tema. Recordad que a veces saben pero lo que no saben es poner palabras para explicarlo, pero cuando se los explicamos rápidamente sus ojos dicen: “ah, sí!”

Si les podemos explicar el por qué de los ejercicios los realizarán con conocimiento de causa. La metacognición es imprescindible en este caso. Para que esa chispa ponga en marcha la motivación. Pintar fortalece la mano y la relación mano-ojo para poder escribir. Hacer operaciones sencillas en dos minutos nos ayuda a coger agilidad, velocidad y seguridad. Encontrar los errores de acentos en un texto nos ayuda a recordar y aplicar las normas; a escribir correctamente. Aprender un poema de memoria ayuda a tener más vocabulario y a trabajar la pronunciación y la dicción.

A priori, parece difícil poner ejercicios diferentes en el aula pero todos somos conscientes de que dentro del aula tenemos una gran diversidad. En una aula todos los alumnos son distintos pero los podemos situar en tres grupos: el grupo de arriba de la clase, los alumnos que tienen más dificultades de aprendizaje y los que están en medio. Hacer unos ejercicios básicos sin enunciados para los que tienen más dificultades; ejercicios de repetición-aplicación para el gran grupo de la clase, y los ejercicios de ampliación y profundización para quienes lo requieren (altas capacidades y alto rendimiento). Ellos y ellas forman parte de la diversidad al alta. 

Ampliación y profundización 1 (Docentes)

Hay alumnos que cuando termina la clase se quedan con hambre. Quieren más. Pero si de manera habitual no se les propone nada más, se van acomodando. Unos, cuando van viendo cuál es la situación, se acomodan. Otros, empiezan  buscando respuestas por su cuenta pero a menudo tiene fecha de caducidad, dura más o menos tiempo... y en muchos casos se acaba apagando. Solo aquellos que tienen una gran persistencia mantienen la curiosidad.

Éste es el caso de los alumnos de altas capacidades que suelen tener una gran curiosidad de inicio pero cuando ven que sus preguntas no son valoradas en el aula, que molestan... dejan primero de hacerlas en voz alta, pero las siguen pensando. Al cabo de un tiempo, pueden dejar de pensarlas y aquí empieza el desastre... Se convierten en consumidores de pequeños bocaditos de conocimientos que se van repitiendo.

Esta vez hablamos de niños que pueden escribir, que tienen buena autonomía de trabajo. Lo primero que les podemos proponer, dado que las preguntas pueden no ser del interés de los compañeros o pueden entorpecer el conocimiento lineal que quiere transmitir el docente, es que anoten en una libreta sus preguntas. Algunas preguntas se responderán con la explicación del docente pero otras quedarán abiertas al final de la clase. Y éstos serán sus primeros deberes: responder a las preguntas, buscar estas respuestas y las que surjan de estas respuestas...

Es importante la valoración de estos descubrimientos que le haga el docente. Sería bueno tenerlo en cuenta y que en momentos en que la clase está haciendo ejercicios más mecánicos pueda acercarse al alumno y preguntarle qué cosas interesantes ha descubierto. Si no puede ser personalmente, que siempre es mejor, quizás podáis tener una correspondencia epistolar en la que os pueda comentar estos descubrimientos y comentarlos por correo electrónico. No se trata tanto de que tenga una repercusión en la nota, que puede ser ya buena, puede ser un comentario positivo valorando su curiosidad y la voluntad de buscar las respuestas por el placer de encontrarlas.

Este feedback lo puede recibir también desde casa pero el del maestro es muy bueno para que vea que no nos tenemos que quedar sólo con la base y que podemos volar tan alto como queramos.

La fórmula de la ampliación o la profundización puede ser diferente según el tipo de niño.

Algunos no quieren hacer cosas diferentes de los compañeros y por tanto suelen rechazar las actividades diferentes. Solo entran si trabajamos con el grupo de cabeza de la clase (podemos hacer el símil ciclista), y solicitamos estas actividades a la clase en general, o a un grupo reducido de alumnos interesados en el tema. Podemos proponer una actividad de crear preguntas sobre el tema que estamos estudiando para poder hacer repaso el día antes de la prueba escrita en forma de autoevaluación o de concurso por grupos.... También podemos proponer una ampliación del tema. Por ejemplo: hemos visto la energía eólica y proponemos recoger datos sobre los parques eólicos en Cataluña. O habiendo visto el sistema respiratorio, proponemos hacer un díptico con buenas prácticas para cuidar nuestro cuerpo, o buscar información sobre dos enfermedades respiratorias. Podríamos también pedir información sobre curiosidades del ámbito que estemos trabajando...

Podemos trabajar estos temas en nombre de la clase, sin que se sepa el autor. Algunos alumnos están más tranquilos con esta fórmula que les aleja de ser el sabelotodo y les permite hacer un trabajo para la comunidad. Con el propio reconocimiento y el del maestro, a algunos alumnos, les es más que suficiente.

Otros necesitan que sea explícito su trabajo y reconocido por la comunidad educativa.

Realmente es muy importante poner la lupa en cada alumno y ver qué necesita.

Podemos proponer trabajos individuales o por parejas. Cuando hay más de un participante en la elaboración hay que aclarar muy bien que queremos y como lo haremos. Si la finalidad es que debatan, comparen y hagan un trabajo que sea la síntesis de los dos; o sea simplemente el doble de datos y un reparto de los temas que nos lleve a dos trabajos individuales en uno... A los niños y jóvenes de altas capacidades les gusta trabajar en grupo cuando es de verdad. Cuando hay debate e implicación. Cuando hay que estirar de alguno o trabajar para otros no tiene ningún sentido para ellos. Hablar y elegir una buena pareja de trabajo puede ser muy estimulante. Estos trabajos se pueden proponer a largo plazo pero con revisiones temporales claras y evaluaciones de cómo va el trabajo. Pueden ir en paralelo con el curso y tener relación o no con él, o estar más relacionado con sus intereses.

Podemos usar muchas posibilidades pero no tendríamos que permitir que nuestros alumnos se quedasen con hambre. Podéis hacerles la pregunta directa pero los hay que llevan tanto de tiempos acomodados que no quieren salir de su zona de confort aunque lo necesiten. Estad atentos a sus ojos, les brillan cuando aprenden cosas nuevas, su cara es diferente cuando están ilusionados con nuevos conocimientos.