Lunes 16 de junio Altas capacidades e hipersensibilidad táctil

Existen personas de altas capacidades que tienen hipersensibilidad sensorial. A menudo hablamos de la hipersensibilidad auditiva (ruidos), la visual (las luces), la olfativa (olores y malos olores), la gustativa (el sabor y la textura de los alimentos) y hoy hablaremos de la hipersensibilidad táctil. Veremos tres puntos estrella: el sudor, la saliva y la arena.

Ejemplo 1.- Maestro de educación física que dice: “Poneos en círculo y daros las manos”. Se oye una vocecita que dice: “¡Yo, no!”. ¿Qué ocurre? A Alberto le toca dar la mano a un compañero que tiene las manos sudadas y él lo sabe. Quizás el maestro no lo sabe, y vivirá la respuesta como una desobediencia directa y no es así, no tiene nada que ver con el maestro, es mucho más prosaico. Si no corre la información puede haber malentendidos.

Ejemplo 2.- Un grito en clase "Ecs, ¡Qué asco! ¡Pablo me ha chupado el lápiz!" La respuesta de la maestra puede ser “límpialo y no hagas un problema”. Pero para Laura, es imposible. Debería lavarlo con jabón o con lejía... o mejor tomar un lápiz nuevo.

Ejemplo 3.- En otra situación el problema podría ser la arena de parque o de la playa. Hay niños que no pueden soportar tocar la arena y que se les pegue en las manos y/o en los pies. Hay niños que nunca solicitan estos dos espacios. Algunos tienen la misma sensación con el barro o la pasta de moldear y esto puede imposibilitar actividades de educación plástica en la escuela.

Hemos presentado tres ejemplos de situaciones imposibilitantes. Estos niños pueden modificar estos comportamientos muy despacio con entrenamiento consciente. Podemos ir pautando actividades que permitan irse acercando a conseguir atender de manera no reactiva a estos estímulos. A ellos les resultan muy desagradables hasta que quedan neutralizados y no interfieren en su vida cotidiana.

El vínculo y la escucha activa nos llevan a conocer de primera mano cuáles son estas cosas que les hacen saltar y no les permiten controlar sus acciones y consiguen que se muevan de forma exagerada o paralizante y sin dar explicaciones, simplemente siendo reactivos. A los ojos de los demás si no conocen la situación, si no se dan cuenta de la magnitud real, no entienden nada… la comunicación es esencial para conseguir una buena convivencia.

Jueves 5 de junio La elecciones y las altas capacidades

 

Es muy curioso que muchos niños y jóvenes con altas capacidades tengan muchas dificultades para escoger. Empezamos con la elección de materias en  Secundaria. De hecho, excepto aquellos que lo tienen clarísimo, los alumnos de 3ESO en su primera elección de materias escolares de 4ESO ya empiezan a sufrir. A algunos les van tan bien las ciencias, como las letras como las actividades más artísticas y les cuesta decidir por cuál se decantarán en 4ESO. La parte más artística suele estar pensada para los alumnos con más dificultades para que puedan derivarlos hacia formaciones profesionales. Después llegará el Bachillerato, donde habrá que afinar más la elección de estudios. Generalmente orientamos a los superindecisos con buenos resultados, hacia el Bachillerato científico que abre más puertas (tanto el de la salud como el que va hacia las ciencias más experimentales) dado que las letras ya las cursarán en las materias comunes.

Pero no hay que llegar a estas superelecciones, a veces las dificultades se presentan en las elecciones en las pequeñas actividades escolares diarias. Una redacción o un dibujo de tema libre puede ser vivido como un problema de estado. Elegir un animal para estudiar en ciencias o la elección de un personaje famoso para hacer una descripción en castellano o inglés. Pueden hacer dos o tres actividades que acaban rotas en la papelera y quedarse, con un poco de suerte, con la cuarta. A algunos les cuesta mucho elegir porque todo es interesante, y escoger no consiste al elegir una opción, sino en no elegir todas las restantes. Éste es el problema. Los temas descartados tienen características que les hacen dignos de ser escogidos. Algunos prefieren cuando les damos una base para continuar: unas líneas del dibujo, una frase de inicio o indicaciones como que el animal tiene que ser mamífero, africano, ave; o el personaje tiene que ser artista, científico o de la antigüedad.

Trabajando con familias les proponemos que desde muy pequeños vayan haciendo prácticas de elecciones. Al final de la cena se les presenta una tríada de postres para elegir: lácteos (natillas, flan, yogur), fruta (melón, cerezas, plátano)… Cada día tienen que hacer una elección pero dentro de las propuestas, no de todo lo que sería posible o de lo que hay en la nevera. Mañana llegará otra elección. La elección es importante pero no nos bloquea porque mañana habrá otra. Tienen que aprender a disfrutar del resultado de sus elecciones. Algunas no son tan trascendentes, aunque para ellos todas lo parezcan. Hacer experiencia y después poder poner la parte cognitiva y hablar de ello siempre es interesante. Para ellos, que piensan siempre, es como darles buena leña para quemar.

También podemos trabajar la elección a través de la ropa (si van a la escuela con uniforme, nos quedan los fines de semana para practicar). Pensar en la ropa adecuada al lugar y la actividad que vayamos a hacer es muy interesante. Con los más pequeños podemos proponer dos looks a escoger. Los mayores harán su elección; aunque es bueno que la consigna sea consensuada y la elección propia. Con algunos quizás tendremos que tener la conversación informativa de ropa de trabajo y ropa de tiempo de ocio. De hecho, la elección empieza con la compra de la ropa en la tienda. La compra de la ropa es un momento muy interesante (colores, tejidos, estilos...). Vemos quién tiene un estilo muy marcado, quién va buscando, quien ya lo ha encontrado... Nuevamente iremos trabajando lo que durante el día puede ser vivido como un error, en la elección del día siguiente. (Ante la elección: el polo rojo o el azul; elegir uno puede hacer que todo el día se estén repitiendo que se tendrían que haber puesto el otro. Su rigidez a veces no les permite positivitzar ni al menos neutralizar un pensamiento y entran en un bucle que puede teñir el día.)

También podemos trabajar las elecciones en la decoración de su habitación o de una parte de ella, cuando son habitaciones compartidas. Cuando son pequeños lo haremos los adultos pero no siguiendo nuestros criterios y gustos, sino escuchándoles. A medida que vayan creciendo hay que darles su espacio y que lo vayan haciendo suyo. Podemos hablar de su espacio de estudio, del interior de un armario, de la puerta o de una pared.

Algunas decisiones llevan asociadas una larga cola... de personas, por ejemplo, en la tienda de los helados. Decidir cucurucho o tarrina ya es difícil. Cuando pasamos a decidir el gusto del helado ya es “para nota”. Una estrategia puede ser aprender a automatizar el hecho de acotar la elección. Podemos hacer una primera reducción a una tríada y escoger sin remordimientos porque llegará otra elección y podremos cambiar. También hay la posibilidad de los dos sabores en un helado. Siempre habrá una próxima elección. Pueden ensayar a hacerlo sin el adulto. Estas pequeñas herramientas les pueden comportar una mayor tranquilidad en su día a día.

Lunes 2 de junio La lectura y las altas capacidades

 

Siempre hablamos de la gran diversidad entre los niños y jóvenes de altas capacidades. Su relación con la lectura no es una excepción. Encontramos lectores apasionados, otros que ven la lectura como una herramienta y otros que si pueden no se acercan a la lectura, porque por cualquier motivo no han automatizado la mecánica, la comprensión, el goce de la lectura y del aprendizaje que supone.

Empezamos con los que encuentran placer en la lectura. Os mostraré algunos ejemplos: el más pequeño, sin aprendizaje oficial de lectura, disfrutaba leyendo “Gerónimo Stilton” en I4; otro leía “El Hobbit” en 4PRI, un tercero leía “La vida es sueño” en 1º de ESO y el último, un chico que en 3º de ESO ya había leído toda la obra completa de Brandon Sanderson. Para estos niños y jóvenes lo que se les propone leer en la escuela es muy básico. Hay que hacer una adaptación que puede pasar para complementar con otros libros de su nivel lector. Alguna maestra lo combinó con que tuvieran que leer y hacer el control o la ficha del libro propuesto sin “castigarlo” a que lo tuviera que leer a lo largo de todo el trimestre. Si en la escuela hay alguna actividad de leer siguiendo el punto, aconsejamos se les proponga que lo puedan cambiar por otras actividades que sean beneficiosas por el centro. Nuevamente, nos sirve para los alumnos de altas capacidades y también para los buenos lectores aunque no sean de altas capacidades. Tenemos experiencia de alumnos que han colaborado en la biblioteca del centro (ordenar libros, colaborar en el préstamo, entrar datos en el ordenador...), leer con alumnos de cursos inferiores, participar en actividades con autores de cursos superiores, preparar kahoots de libros, preparar juegos de libros tipo dibujos para ordenar, preparar juegos de palabras para los más pequeños...

Continuamos con los que empezaron bien pero se pararon en seco. Una niña empezó a leer muy pronto, su nivel de comprensión era bueno pero en Primero de Primaria descubrió que no podía hacer las vocecitas que hacían su madre o su maestra leyendo los cuentos. En este momento puso el freno de mano, y dejó de leer. Su rigidez solo ayudó a que lo parase todo. Continuó con la lectura funcional de la escuela pero se acabaron los libros y los cuentos fuera de ella. Mantuvo los de la escuela porque era políticamente correcta pero paró la lectura como goce. La fuimos recuperando con la colaboración familiar. Tenía una pizarra en la habitación y los padres se encargaron que cada día hubiera una frase significativa que tuviera que leer. Después pasamos a trabajar personajes que nos permitían hacer vocecitas y leer las frases como si fuese estos personajes. Continuamos con los signos de puntuación que nos permitían trabajar la entonación. A partir de aquí pasamos a cuentos breves y fuimos complicando hasta reengancharla. Fue largo pero lo consiguió. Ahora, acabando la ESO vuelve a ser una gran lectora.

Acabamos con el grupo que solo leen lo que es imprescindible (y a veces, ni esto porque cuando el enunciado de mates es muy largo... desertan). A algunos les costó y tuvieron dificultades con la mecánica de la lectura, otros tuvieron dificultades con la comprensión y otros quizás todavía no han encontrado el libro que los abre la puerta en la narrativa. Para  estos alumnos suelo proponer lecturas muy cortas pero significativas. Lectura en voz alta: dos líneas ellos (preparadas, nunca lectura a primera vista) y el resto del texto la madre, el padre, los hermanos... quién tenga más paciencia y conexión positiva. Iremos aumentando poco a poco sus líneas a partir de su seguridad. Hay que hacer, o rehacer, una buena conexión con la lectura que es una de las puertas de entrada más importantes de información. Podemos empezar con textos breves de preguntas y respuestas de su interés. Para algunos son libros de preguntas y respuestas, de récords, artículos técnicos, biografías, revistas, revistas de divulgación científica... depende de las edades y los intereses. Los textos narrativos pueden esperar. De momento nos circunscribiremos a los que proponen en la escuela... y siempre acompañados.

Ahora, quizás no es el momento de empezar con los alumnos del tercer grupo pero es una buena propuesta de verano. Necesitamos planificación, tranquilidad y un punto de dedicación. Está claro que lo necesitará y lo primero que tiene que estar convencido/a de que merece la pena ponerse es él o ella misma. Por lo tanto, primero hay un trabajo con ellos de mostrar, no imponer, la necesidad y seducir para que pueda entrar en la lectura. No es un castigo, es un aprendizaje de base.

Con los que presentan dificultades de lectura puede ser bueno ir a un especialista, logopeda, para descartar problemas físicos y que nos pueda dar herramientas para trabajar sus fortalezas en un apartado que les es difícil y a menudo rechazan por miedo al fracaso.

Cuando lo necesiten, lo deseen... leerán. Hace falta que tengan la mecánica muy automatizada para que les permita pensar solo en el contenido. Así nos podremos ir acercando a la lectura como goce.