Jueves 16 de mayo Definir y atender sus necesidades en la escuela

 

Algunos alumnos de altas capacidades se camuflan en la escuela. Algunos mimetizan con la pared, quieren pasar desapercibidos. No quieren destacar, ni ser distintos. A menudo no son conscientes de ello, no lo hacen a propósito, pero lo hacen…

Tenemos niños de Infantil 3 años que hablan como loros en casa pero cuando llegan a la escuela, como los demás niños no hablan, algunos dejan de hablar. Hacen una especie de mutismo voluntario. No quieren ser distintos. En la escuela no hablan y los padres se quedan preocupados porque ellos sí ven la diferencia aunque a veces la maestra no la ve o no le da la importancia que tiene.

En la entrevista entre la tutora y la familia se comparte información y es importante que partiendo de ahí se vayan tomando medidas. La maestra puede intentar hablar con el niño y darle un tiempo y un espacio para que pueda ser él mismo también en la escuela.

Un niño de Infantil 4 años contaba cada lunes en la asamblea, en la actividad oral de repaso del fin de semana, que había ido al “Palau de la Música”, o a escuchar la orquesta en el “Auditori”... hasta que un día empezó a decir que había ido al parque y había jugado en el arenero. Nos pareció muy raro porque no era un lugar habitual para él, ni para su familia. Pensamos que quizás había ido allí con otros parientes... pero a la semana siguiente volvió a decir que había ido al parque y a jugar en el arenero. Así que antes de salir al patio hablamos con él. ¿Dónde has ido este fin de semana? Y directamente nos dijo: "Al Auditorio pero si lo cuento, los niños hacen caras raras, y si digo que he ido al parque y al arenero todo el mundo sonríe". Con cuatro años ya había decidido que su vida no podía entrar en la escuela y que debía mimetizar con el grupo. Mostrarse distinto, siendo una persona hipersensible que lee los detalles, no entraba en sus planes. De momento, le dijimos que en la asamblea podía decir lo que quisiera (otros niños también copian lo que dicen otros...), pero antes de salir al patio le tenía que explicar a la maestra lo que había hecho de verdad y lo que más le había gustado. Después, poco a poco, trabajamos la diversidad en clase. No todos tenemos que hacer lo mismo, nos gustan cosas diferentes, y todas pueden ser buenas... Pero si no lo hubiéramos visto a tiempo habríamos perdido la oportunidad de saber cómo era su vida, de verdad, fuera de la escuela.

Que en la ESO intenten camuflarse es una muestra de inteligencia. Es casi por seguridad personal. La presión de grupo en ocasiones es muy fuerte. Otras veces, hay personas que se muestran y se exponen pero no permiten que los demás dirijan lo que deben hacer, ni cómo deben hacerlo. Algunos son más fuertes, más hábiles socialmente, e incluso encontramos algunos (pocos) que se pasan de frenada.

Por eso, es esencial que pongamos la lupa para saber cuáles son sus necesidades. Encontramos tres tipos de necesidades: cognitivas, emocionales y sociales.

Saltamos las necesidades cognitivas con ejercicios de ampliación y profundización. Con un poco más de dificultad o con una parte más práctica o más creativa, sin pasar a los contenidos del curso superior. Estas actividades deben ir asociados a la reducción de la carga de trabajos (quizás los hagan pero sin escribir, o eliminar aquellos más mecánicos en los puntos que ellos ya dominan).

Para trabajar las necesidades emocionales necesitamos tiempo y espacio. Debemos crear vínculo y confianza para que nos cuenten y hacer escucha activa. Acompañarles en el proceso de crecer en su singularidad.

Para trabajar sus necesidades sociales volvemos al vínculo y al acompañamiento. Aquí, como en los demás apartados, cada uno tiene sus necesidades. Mientras algunos son el delegado de clase o el capitán del equipo, otros querrían mimetizar con la pared y pasar desapercibidos porque tienen la sensación de que les rechazan, de que no les quieren... La verdad es que son diferentes, tienen otros gustos e intereses distintos de sus iguales. Cuando sean mayores, encontrarán a personas como ellos pero en tiempo escolar algunos no encuentran “iguales” en su clase o en su nivel.

Es importante identificar qué necesitan y qué podemos ofrecerles desde la escuela y desde casa. Cada uno debe hacer su trabajo y ambos son complementarios. Después, también está el trabajo del propio niño o joven. Son tres patas imprescindibles del mismo taburete. Por eso, como pedagoga acompaño a niños o jóvenes, sus familias y su escuela o instituto. Un acompañamiento técnico facilita mucho el trabajo. Soy especialista en intervención educativa en altas capacidades. Vivo en Barcelona y me podéis encontrar en atencioaltescapacitats@gmail.com

No os dejéis engañar por lo que veis, porque a menudo no es lo que son, ni cómo son. No os dejéis engañar por su edad porque a menudo tienen argumentación y opinión fundamentada desde muy pequeños y sobre todo sacan sus propias conclusiones. Es imprescindible escucharlos con mentalidad abierta, porque si intuyen que no les creéis... nunca veréis el tesoro que tienen.

Lunes 13 de mayo Es un/una artista (talentos artísticos)

 

Hay un grupo de niños y jóvenes que son artistas. Tienen una sensibilidad especial y quizás también una gracia especial en algún ámbito artístico: disfrutan pintando, modelando, haciendo manualidades, haciendo fotografías, la parte artística del ordenador, la música o la danza... Son los que dicen que la plástica, la tecnología o la música son sus materias preferidas.

Estos niños y jóvenes pueden ser superdotados o tener talentos artísticos. Tienen especial facilidad en el ámbito artístico. El talento musical es más específico y lo veremos en otro post, pero hay una parte que también estaría aquí.

Suelen ser los reyes del "¿y si...?". Tienen a menudo, un pensamiento divergente, sin esfuerzo encuentran una manera poco usual de hacer lo que les indicamos los maestros que se refleja sobre todo en el aspecto artístico. Muchas veces esa expresión no sale de sus labios pero sí de sus neuronas.

Ejemplos...

Dos ejemplos. Hablamos de dos alumnos de Infantil. Un niño ante la indicación de la maestra de pintar el cielo, toma el color negro en lugar del azul celeste. Su idea es pintar el cielo de noche con fuegos artificiales. Otro toma los colores amarillo, naranja y rosa porque quiere pintar un atardecer. Si la maestra no sale del “cielo azul”, pueden tener problemas. Desgraciadamente algún niño ha visto cómo su maestra rompía su dibujo por no utilizar el azul cielo.

Otro ejemplo. Muchos suelen mostrar una gran sensibilidad. Se pueden emocionar con una música, una imagen, una figura o un paisaje hasta llegar a las lágrimas y eso no está muy bien visto por sus compañeros...

Y un cuarto ejemplo, ahora de Ciclo Inicial. Es un niño que disfruta inventando cosas. Sus inventos solucionan problemas. Él dice que le gustaría mejorar la comunicación en su casa (aunque hablan mucho). Sabe que todo el mundo está contento cuando recibe una felicitación que no espera. Esta semana ha puesto cuatro sobres haciendo las veces de buzones en la cocina de su casa y los ha decorado con los nombres (el padre, la madre, la hermana y él). Los van a utilizar para poner mensajes, preguntar cosas, agradecer o felicitar... Aquí, ya pasamos a la utilidad de las cosas. Ya no se trata sólo de que las cosas sean bonitas, sino que algunos necesitan cosas prácticas y útiles.

El quinto es un alumno de Tercero de ESO. El profesor, con mucho juicio, decidió que todos los alumnos harían un coche eléctrico, a la mayoría de la clase les dio las piezas y las indicaciones, y podían decorarlo a su gusto. Decidió que a los dos alumnos de Altas Capacidades sólo les daría la consigna de lo que tenían que hacer y ellos debían decidir qué materiales utilizarían y debían conseguir que circularan hacia adelante y hacia atrás. Ambos alumnos eran diferentes, y cada uno lo mostró con su trabajo. El alumno A construyó un coche que funcionaba con energía solar, le puso sensores que permitían que no chocara con elementos externos y se encendía una luz y sonaba un zumbido cuando iba hacia atrás. Intentó construirlo con el  aluminio de latas de refresco y constató que aunque intentara cambiarlas de forma volvían a la forma cilíndrica y tuvo que cambiar su material. El alumno B utilizó piezas de lego para hacer un coche que iba hacia adelante y atrás (versión simple de la consigna del profesor). Tuvieron que presentar una memoria de la construcción y fue muy interesante ver qué preguntas y qué respuestas habían hecho cada uno de ellos. Para el alumno A, la forma y el fondo eran muy importantes; el alumno B trató este trabajo como un mero trámite que debía quitarse de encima.

A menudo, estos alumnos, cuando se trata de un talento, pueden no mantener los buenos resultados o el interés en las demás materias. Incluso, puede que su velocidad o su aprendizaje sea inferior a la media. En estos casos, vale la pena utilizar su talento para motivar las ganas de trabajar en otros ámbitos o para exportar las estrategias que utiliza en el ámbito artístico a otros ámbitos o materias. Hay que trabajar con ellos para que tengan un buen autoconcepto que no haga aguas cuando no sean los más hábiles fuera de su experiencia y consigan no tener el síndrome del impostor en aquellos campos en los que pueden brillar. Es importante que todos los alumnos tengan un autoconcepto equilibrado y sean capaces de ver en qué ámbitos tienen mayor facilidad pero sepan que con un buen trabajo continuado siempre pueden mejorar los resultados en otros campos.

En las actividades especiales de la escuela podemos proponerles actividades de colaboración con la comunidad educativa pensando o haciendo decoraciones de espacios comunes; o de decorados o atrezzo para obras teatrales; o diseñando y modelando los galardones para los premios literarios o artísticos de la escuela/instituto; o los detalles de agradecimiento para los profesores que comienzan o se jubilan, o para los guías de las excursiones y visitas... (trabajos dedicados a los artistas plásticos). Para los artistas literarios les propondremos colaborar explicando cuentos o escribiéndolos para los más pequeños, escribir información técnica, procesos científicos o biografías al nivel de las diferentes edades... Para los artistas corporales preparar danzas o mostrar las posibilidades expresivas del cuerpo, y trabajar la expresión no verbal. Los músicos pueden participar en un pequeño concierto en la fiesta de Santa Cecília, patrona de los músicos o haciendo muestras musicales en los diferentes actos de la escuela, o presentando su instrumento en las aulas de los más pequeños o explicando la parte física, matemática o histórica de la música... Componer música para el Carnaval de la escuela, poner letra a canciones ya conocidas o tradicionales... Muchos alumnos centran su experiencia en el elemento artístico que puede acompañar a las tecnologías: hacer vídeos, presentaciones, proponer una música original, el tratamiento de las imágenes... Y para todos, la posibilidad de participar en muestras o concursos externos en el centro docente de su especialidad o preparando podcasts o vídeos para la biblioteca del centro.

Identificación. Es difícil encontrar a estos niños y jóvenes en las pruebas objetivas. Suelen brillar en las pruebas de creatividad pero, algunos, no tanto en las pruebas de inteligencia que mide sobre todo componente lingüístico, matemático, memoria y organización espacial. Por eso es tan importante la observación, porque a menudo son difíciles de identificar porque su éxito es paralelo a las actividades escolares.

Jueves 9 de mayo ¡Lo cuenta todo! (el talento matemático)

 

Hay un grupo de niños y jóvenes que lo cuentan todo. Los números son su vida. Son los que saben cuántos escalones hay en su escalera hasta casa. Los que salen de casa a “y cuarenta dos” o a “y treinta y siete”. Los que disfrutan contando baldosas. Todo lo miden... Los que sólo ponen atención cuando los dices “Tengo dos cosas a decirte”. Los que dicen que las mates son su materia preferida.

Estos niños y jóvenes pueden ser superdotados o talentos matemáticos. Tienen una especial facilidad con los números, el cálculo y/o la lógica matemática. Les gusta jugar con los números y desde muy pequeños infieren las sumas, los restos... se quieren acercar a las multiplicaciones y piden que los adultos los expliquen cosas que intuyen o sienten relacionadas con este ámbito. Disfrutan haciendo cálculos a menudo avanzados en su edad.

Un ejemplo. Sólo tenía cuatro años cuando despertó a los papás a las dos de la mañana para preguntarles qué número había antes de infinito. A la rápida respuesta de la madre: “infinito menos uno” solicitó de manera insistente, “no, así no, ¡con todos los números!”

Otro ejemplo. Seguimos en Infantil, al inicio de INF 5años, un niño nacido en diciembre disfrutaba ordenando cromos de mil maneras diferentes: por el número, por los equipos de fútbol, por el año de nacimiento de los jugadores, por la altura, por las posiciones en el campo... cuando cogías su bolsa de cromos, él te explicaba qué ordenación tenían en este momento.

Diferentes intereses. Otros disfrutan haciendo pasteles porque son medidas y tiempos, matemática pura; mientras que en el resto de la cocina podemos encontrar el “más o menos”, aquí todo es más exacto.

Otros disfrutan con la música, que tiene una base matemática. Otro lenguaje lleno de lógica. Y hacen solfeo y teoría, y ensayan con los instrumentos, y participan en conjuntos de instrumentos...

Pero cuando llegan a la escuela infantil contentos de ir a la escuela de los mayores se encuentran que el primer año verán hasta el número 3, el segundo año hasta el 5 o hasta la primera decena, en el mejor de los casos, y en Infantil 5 años trabajarán a fondo la decena y llegarán quizás al 50 o al 100. La decepción será máxima, nos lo expresen o no. Por eso es muy interesante trabajar con la escuela la profundización y la ampliación. En Educación Infantil es donde es más difícil hacerlas porque los niños no tienen autonomía de trabajo y algunos quieren/necesitan tener el adulto al lado. Pero siempre podemos hacer algo aunque sea reducido en el tiempo.

Propuestas. Hay escuelas en las que hacen actividades los alumnos de INF-3años, INF-4años y INF-5años en pequeños grupos. Podemos aprovechar estos agrupamientos verticales para que puedan hacer actividades con los mayores.

También podemos trabajar a través del juego: desde la ordenación de los cromos hasta hacer juegos de ordenar historias trabajando las nociones de antes y desprendido, hasta trabajar patrones y seriaciones con actividades manipulativas de psicomotricidad fina (bolitas ensartadas, pinzas, elementos pequeños...).

En todas las edades podemos usar el pensamiento secuencial o/y la relación causa efecto.

Hay números por todas partes. Desde las casas hasta las matrículas de los coches pasando por la nomenclatura de las carreteras y autopistas, o por los horarios de clase, o los precios, o valores de la bolsa, o medidas de edificios, o velocidad de los diferentes transportes, o el tiempo de gestación de los animales... Encontramos números en todos los campos del saber y esto lo podemos usar para relacionarlo todo.

Merece la pena ser conscientes de que algunos no encontrarán en la lectura ningún goce si no es numérica y les podemos ofrecer libros relacionados con los números y las matemáticas.

Es importante que puedan encontrar otros niños o jóvenes, que como ellos, disfruten de los números. Por eso las extraescolares de música, de cocina o de matemáticas o las colonias matemáticas, de cocina o musicales son un muy buen recurso siempre en combinación.

Educación integral. Cuando tienen un talento muy marcado y lo vemos desde una edad temprana creo que es muy importante trabajarlo pero a la vez conseguir que también trabaje el resto de las áreas. En edad escolar no tendríamos que permitir que estos alumnos vivan de espaldas a su cuerpo o a la lectura-escritura (comunicación). A mí me gusta colaborar en que sean lo más esféricos posible y puedan tener una buena competencia en todos los ámbitos y excelente en el campo lógico-matemático. Sólo fomentar los talentos creo que no es compatible con un equilibrio vital, pero tampoco lo es vivir de espaldas a ellos. En el equilibrio está la virtud.

Lunes 6 de mayo Lectura para los que todavía no son lectores

 

Entre los alumnos de altas capacidades encontramos buenos lectores y alumnos de altas capacidades que no son buenos lectores. Porque no han encontrado su libro, o bien tienen dificultades con la técnica de descodificación o comprensión del lenguaje escrito la lectura no les ha atrapado. La lectura es un proceso abstracto muy complejo que podemos acompañar pero no acelerar. Es importante saber qué ha ocurrido, cuál es la causa de este abandono de la lectura. Las causas pueden ser muy diversas y no todo son patologías… Pero si lo son las debe tratar un especialista.

Dificultades. Algunos alumnos de altas capacidades empezaron leyendo pero cuando descubrieron que en lectura a primera vista no podían hacer vocecitas como la madre o la maestra pusieron el freno y dejaron de leer, insistiendo en que fueran los adultos quienes les leyeran. Se camuflaron como “escuchadores” de música o de historias pero dejaron la práctica de la descodificación de palabras y textos. Cuando quisieron volver, los demás iban más deprisa y con una mala gestión del error y de la frustración fueron evitando el leer en voz alta en la escuela y en casa.

Otros encuentran dificultades en la descodificación de las letras. Las hay que se asemejan mucho y no las distinguen bien: b, d, p, q. Tenemos un grupo de niños y jóvenes con doble excepcionalidad, con diferentes grados de dislexia o dificultades en el lenguaje que a veces en algunos momentos quedan escondidas por las altas capacidades y en otros momentos representan un quebradero de cabeza.

Por necesidad o por voluntad… allí se quedaron, cerrando la puerta a los libros, sin darse cuenta de que esta decisión les traería graves problemas en su escolarización que está basada sobre todo en la lectura. Pronto aparecieron las dificultades en la lectura de los problemas de matemáticas... O en la dificultad de sacar la información más importante de un texto de cualquier materia. O en la dificultad de exponer un tema por carencia de base escrita.

Otras veces tenemos el problema de la presión entre dos lenguas, y cuando tenemos menos vocabulario con una que con otra, estos niños que necesitan ser tan precisos no encuentran las palabras o no saben qué significan... para ellos, es un lío que pretenden solucionar trabajando únicamente con la lengua que más dominan y no dando opción a la otra lengua.

Estos niños y jóvenes no lectores de altas capacidades dan una respuesta que es incorrecta, dicen “no me gusta leer” cuando tendrían que decir “no sé leer... porque si supiera me encantaría” (un poco como con el dibujo que también les pasa, hacen un dibujo pero como ese perro dibujado no se asemeja al perro que piensan muchos suelen dejar de dibujar). Van buscando otras maneras de informarse, generalmente de manera auditiva o a través de las imágenes que complementan a las palabras.

Propuesta. Con ellos tenemos que ir muy despacio y partir de dónde están en lectura, no de su edad. Viviendo la dificultad de la lectura como una situación y no como un problema. Intentando definir la situación pero sin poner en evidencia sus carencias, porque sino se van a convertir en ideas limitantes (ni sé, ni sabré).

Un ejemplo. Con una niña de Segundo de Primaria que había puesto el freno de mano y ahora presentaba dificultades para la lectura empezamos haciendo que los padres escribieran cada día una frase en su pizarra que ella leía cuando se levantaba. En ella ponían información significativa para ella: qué iban a hacer el fin de semana, mensajes de la abuela, el menú de la cena... Ella se levantaba y leía la frase por la mañana y se entablaba durante el desayuno una conversación sobre lo que había leído. Por la tarde, al volver a casa, hacía un poco de lectura que podía preparar. Al principio sólo dos o tres líneas y la madre le acababa de leer el cuento (cuentos muy breves). Una vez se fue sintiendo más segura, ella misma añadía líneas, hasta que al cabo de unos meses era capaz de preparar y leer todo el cuento. Después, pasamos a textos breves de preguntas y respuestas, siempre dándole un tiempo para prepararlos. Aquí aparecía más información. A la vez, pactamos con la maestra que no la haría leer en voz alta en clase, a menos de que ella lo viera muy claro y lo pidiera. En algún momento, pactaron la lectura de un enunciado breve que pudo preparar. El éxito, la sonrisa de la maestra y su felicitación, en privado, el darse cuenta de la superación, fue importante para la seguridad de la niña. Poco a poco, fue cogiendo destreza y seguridad. En los textos muchas palabras se repiten y esto también le dio seguridad. Trabajamos con cuentos de lectura fácil para no encontrarnos palabras difíciles o historias enrevesadas. Costó más de un curso de trabajo paralelo pero consiguió tener un buen nivel de lectura. Hoy, ya en Tercero de ESO, nadie diría que de pequeña tuvo problemas de lectura.

Otro ejemplo. Un alumno de Cuarto había ido escondiendo sus dificultades. Memorizaba textos que habían leído los compañeros, inventaba palabras viendo las primeras letras, a la vez no quería leer en voz alta en clase porque cometía muchos errores. Para acercarlo a la lectura también fuimos donde él estaba y en este caso nos ayudamos de sus intereses. Le presentamos una colección de libros de animales que eran para Ciclo Inicial a pesar de que él ya estaba en Cuarto. En los libros encontrábamos frases cortas, vocabulario básico pero con información que muchas veces desconocía. Hablamos con él y quedamos que él ya era de Cuarto pero que su lectura se había quedado en el Ciclo Inicial y la teníamos que poner en marcha y hacerla crecer. No hacía falta que lo supiera nadie y este entrenamiento con los libros de animales los leía en su casa. Eran sencillos, le aportaban información que él desconocía. Tenían unas fotografías muy bonitas. Él pensó que necesitaba hacer un pequeño diccionario con las palabras nuevas y empezó a trabajar el tema. Sólo escribía las palabras porque ya sabía lo que significaban (al principio no hacía falta que escribiese más) y a veces las repasaba. Poco a poco, fue cogiendo seguridad. Fuimos subiendo el nivel y él, que ahora ya veía que era posible, empezó a leer textos más largos y complejos. Pasamos a un libro de Frank de la Jungla que leía con su hermana mayor. (el lenguaje era mucho más complicado y el leerlo en compañía le ayudó a no tener que parar e ir constantemente al diccionario). Costó un poco salir de sus intereses y pasar a lo que se le pedía en clase. La rigidez, muy a menudo les juega malas pasadas. Nuevamente la colaboración y complicidad de la maestra comentando con él sus progresos y no haciéndole leer en clase hasta que estuvo preparado fue esencial. Darle más exposición, si cree que no está preparado sólo consigue más cierre y más negación ante el hecho de leer.

Cuidado. Con los niños y jóvenes que no tienen las habilidades necesarias para poder disfrutar de la lectura no hay que insistir en las bondades de la lectura o la presión para que lea. Estos alumnos no suelen funcionar por imposición pero si ellos consiguen querer una cosa nos tendremos que apartar porque quizás se convertirá, contra todo pronóstico, en su actuación principal. Una chica de Primero de ESO se esconde en la hora del patio para poder leer un rato porque sus profesores le han dicho que el tiempo de patio es tiempo de relación y no para leer, pero ella ha encontrado un rincón en el patio bajo la rampa donde está protegida de las miradas inquisidoras y puede leer tranquila. Lo hemos hablado muchas veces. Ahora ya no pasa todo el tiempo de patio leyendo, pero sí diez minutos o un cuarto de hora, y después cierra el libro y hace “relación social”. La relaja. Cuando se sienta más segura y vea la necesidad de la relación social desplazará su libro que ahora ha descubierto a otro tiempo. La presión no ayuda nunca con estos niños y jóvenes. Su cerebro nos entiende siempre pero su cuerpo no siempre está dispuesto a hacer el que el cerebro ve como bueno.

Actividades colaterales. Con los más pequeños, y con los mayores también, los juegos de lenguaje (palabras encadenadas; deletrear; hacer pareados; adivinar objetos, personas o animales diciendo características o haciendo preguntas; buscar sinónimos o antónimos, hacer frases largas diciendo cada cual una palabra...) son una buena herramienta cuando empezamos por su nivel y vamos subiendo. Cuando no pierde siempre, cuando no lo ponemos en evidencia, cuando lo animamos a preparar respuestas para cuando surjan las preguntas... Cuando le damos herramientas, o les ayudamos a ver como lo hace para poderlo replicar.

Más actividades colaterales. Escuchar textos bien leídos siempre es interesante, pero no se pueden quedar aquí. Tienen que practicar la lectura. Para los alumnos de altas capacidades practicar siempre del mismo modo se les hace difícil, aburrido; y lo abandonan o intentan abandonar. Tenemos que ser más listos que ellos porque es por su bien. Ponernos en su piel y buscar “zanahorias sabrosas”... es nuestro trabajo porque sabemos que necesitarán leer para su vida, quizás académica, o simplemente para disfrutar de la lectura en su tiempo de ocio. No tendrían que cerrar esta puerta que les puede aportar tanto por el miedo al error, su rigidez, la hipersensibilidad, la necesidad de recompensa inmediata...

Sabemos que llega un día cuando encuentran su libro, cuando tienen las herramientas y habilidades, que todo cambia y se convierten en buenos lectores. Nuestro trabajo, como padres y docentes, es prepararlo todo para este momento.

Jueves 2 de mayo Lectura para los buenos lectores

 

Algunos niños de altas capacidades aprenden a leer solos. Otros adultos (maestros) creen que aprenden por la estimulación de la familia pero no es cierto.

El primer niño que conocí de altas capacidades leía en casa a Jerónimo Stilton cuando cursaba P4. En la escuela, leía palabras con la maestra. Cuando le vio leer con una lectura entonada y comprensiva se quedó congelada. Le hizo una pregunta cuya respuesta la dejó helada. “¿Dónde está la letra jota?” Él miró la página con incredulidad y le respondió que no sabía cuál era la letra jota (pero todos le habíamos oído leerla). Simplemente, él no había aprendido cómo el resto de los niños partiendo del nombre de las letras y su sonido. Ahora necesitaba información para aprender las letras y su sonido. Era una información que carecía. Pudimos observar que había aprendido a leer a partir de las palabras con significado.

Hay alumnos, que a partir de aquí, ven que la lectura es una gran fuente de información. Pero no, los libros que les dan a la escuela que son historias muy breves con palabras muy básicas y acciones muy previsibles. Esto les ocurrirá a lo largo de Infantil, Primaria y el primer ciclo de ESO. Les haremos propuestas distintas. Propuestas de las que puedan sacar zumo. Tienen que poder recibir información adecuada a sus ganas de aprender. Los primeros atlas, libros enciclopédicos, los libros de preguntas y respuestas, los libros de récords, libros de lectura fácil para que los más pequeños puedan acercarse a los clásicos o biografías, cuentos para trabajar la educación emocional... No se trata de que lean mucho sino que tengan la lectura como una práctica habitual.

Algunas escuelas proponen libros de lectura. Realizan sesiones de lectura en voz alta, todos siguiendo el punto. Para mis alumnos que ya son lectores, sufren estas sesiones. Algunos de sus compañeros tienen dificultades de lectura: silabean, no tienen buena comprensión lectora, no pueden entonar las frases, leen más lento, inventan palabras... Nuestros alumnos no deberían realizar esta actividad que está pensada para adquirir el hábito de la lectura, que ellos ya tienen. Pueden realizar otras actividades en torno a la lectura. Podemos ser creativos. Algunos de mis alumnos han sido asistentes de lectura con los pequeños, han preparado un kahoot sobre el libro de lectura de la clase, han arreglado parte de la biblioteca, o han gestionado los libros que se dejan y devuelven de la biblioteca de la escuela.

A menudo ellos preguntan...”y a mí, ¿quién me sorprende?”. Aquí viene cuando les podemos proponer asistir a presentación de libros o a clubes de lectura en bibliotecas próximas... También podríamos proponerles que escriban para participar en concursos literarios o para escribir cuentos y hacer libros, o ilustrarlos...

¿Los buenos lectores que tienen altas capacidades (con superdotación o talentos lingüísticos) deben leer los libros que se proponen por la clase? Esto debe determinarlo el maestro de clase. Si cree que sí porque debe hacer el examen o la ficha como todo el mundo, no hace falta que pase tres meses leyendo el libro, puede leerlo en el último fin de semana.

Les podemos hacer otras propuestas a ellos y a otros alumnos que también son buenos lectores. No tiene demasiado sentido que tengan que rellenar mil fichas... Podemos proponerles libros como los antes comentados que podemos mezclar con los libros de temas que les interesen. Con algunos alumnos pacto sus lecturas: un libro elegido por ellos y otro elegido por mí. Yo abro nuevos campos como la poesía, teatro, cómic, o temas fuera de su zona de confort. De los míos, debe leer al menos diez páginas (o treinta páginas si son mayores) y si no les ha enganchado, puede dejar el libro y pasar a uno de los que él elige, justificando el por qué.

Participar en actividades en torno a la lectura en todas las edades, adecuadas a su nivel lector, siempre es interesante, dentro o fuera de la escuela.

Lunes 29 de abril Intervención educativa extraordinaria

 

Algunas veces la intervención educativa ordinaria no es suficiente. Tenemos alumnos de altas capacidades que necesitan más. Con ellos debemos estudiar la posibilidad de hacer una intervención educativa extraordinaria. Esta no es adecuada en todos los casos. No sirve para todos los alumnos de altas capacidades. Habrá que estudiar bien cada caso. Pero en los casos en los cuales sea necesaria habrá que poner en marcha los mecanismos para hacerla realidad.

El Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya publicó en 2013 un dosier dentro de los Materiales por la atención a la diversidad denominado “Las altas capacidades: detección y actuación en el ámbito educativo”. De aquí sacamos la información para explicar en qué consiste la intervención educativa extraordinaria.

Cuando nos referimos a la intervención educativa extraordinaria hablamos de aceleración, de flexibilización o compactación de cursos. Me gusta hablar de compactación de cursos porque no implica correr ni saltar, ni dejar agujeros... acelerar me hace pensar que al ir tan deprisa que se puede provocar un accidente.

Generalmente la parte cognitiva no suele preocuparnos porque pueden hacer los contenidos del curso siguiente y posiblemente también los del siguiente. Esta parte no suele presentar un problema, sobre todo si hablamos de niños o jóvenes con superdotación. Los alumnos con talentos necesitarán un buen nivel del resto de materias sino quedarán descartados. Es cierto que cuando nos pongamos, si hace falta, tendremos que trabajar para que no queden lagunas o agujeros en temas esenciales.

Algunos no tienen buenos resultados pero no quiere decir que no los puedan tener. Los hay que no tienen especialmente buenos resultados y esto los invalida a ojos de algunos docentes pero están llegando donde están con cero esfuerzo y motivación. Estos docentes nos muestran con estas reflexiones que no conocen la realidad del alumnado de altas capacidades motivado.  Van al ralentí... ni a medio gas. A menudo, cuando hacemos la propuesta y la conectamos con los resultados el alumno se activa y consigue buenos resultados porque antes no eran una prioridad. (intentamos vender cursos de natación a personas que los llega el agua en los tobillos).

Cuando vemos la parte social tendremos que observar cuál es su arraigo en el aula actual. ¿Cómo es su relación con los compañeros? ¿La relación es muy estrecha, de dependencia, superficial? La superficialidad es un punto a favor. Pueden tener una buena relación o no. Algunos están contentos en la clase pero cuando les preguntamos cómo ven la posibilidad de hacer una compactación y aceleración dicen que si sus amigos lo son de verdad, los conservarán; y si solo son compañeros, encontrarán otros. Para algunos niños los compañeros son muy importantes y esto puede ser invalidante de la propuesta.

También tendremos que inferir como puede encajar este cambio. Ahora hablamos de madurez. Pasará un tiempo que no será ni de una clase ni de la otra. Cuando pase al grupo superior trabajaremos su acogida pero pueden aparecer envidias o miradas y expresiones que vayan directas a su línea de flotación. Tendrá que ser fuerte, hacerse fuerte y seguir construyéndose en positivo. Hará falta una espalda de nadador, y no quedarse enganchado en todo lo que le pase o le digan. En este campo tendremos que ver la fortaleza del alumno y lo tendremos que acompañar a lo largo de todo el proceso. Aquí suele presentarse el miedo de si será capaz. Se encontrará solo en el aula, tendrá que saber sacarse las castañas del fuego, los adultos podemos hacer apoyo y dar estrategias pero él será el protagonista. El trabajo lo tendrá que hacer él.

Otro punto que tendremos que tener en cuenta es la autonomía de trabajo. Hay que ir con cuidado en este aspecto. A menudo no lo podemos ver, pero tenemos que pensar si estaría preparado para hacerlo. Del uso de la agenda, la escritura (en los primeros cursos la automatización de la escritura es esencial, sus compañeros llevan un curso más escribiendo), la presentación (letra, números, uso del espacio en el papel, actividades de dibujo...), la organización del tiempo, la organización del material... A veces todo esto puede ser medio inexistente porque no hay motivación, cuando les decimos que solo será posible el cambio si hay un buen trabajo, de golpe pueden aparecer estos rasgos porque hay una motivación clara. Es realmente sorprendente el cambio que pueden mostrar.

Si todo es positivo habrá que preparar una propuesta. En este momento los adultos creemos que es la intervención educativa necesaria para este alumno concreto. Esta propuesta se puede quedar en nada si él no quiere, porque los alumnos tienen la última palabra. Mi experiencia me dice que cuando hablo con ellos y les explico que empezamos un proceso en el cual; profesores, padres y técnico especialista le proponemos para hacer una compactación de cursos. La primera pregunta que hacen es: “Es legal?” Y después de la respuesta, si están ya cansados de esperar, su respuesta es “donde tengo que firmar?”. Después piensan en los compañeros y en el miedo al cambio... hace falta que digieran la situación y que les acompañamos. Si los adultos creemos que es la mejor solución porque pensamos en ellos en  su globalidad, les tenemos que acompañar para que tomen la decisión adecuada.

Cómo.- La propuesta puede pasar por una aceleración parcial, de una o más materias para acabar en una aceleración total. A mí me gusta proponer empezar un curso y hacer el primer trimestre, en el segundo trimestre hacer una aceleración parcial de algunas materias y en el tercer trimestre una aceleración total. Esta es una propuesta teórica pero cada alumno es un mundo. Finalmente tendremos que ver qué necesita y cuáles son las posibilidades del centro (la clase de la que sale, la clase a la que irá, donde veremos compañeros y tutor más adecuados si hay varias posibilidades, la posibilidad de horario...).

Cuando.- ¿Cuáles son los mejores momentos para hacer una aceleración? Para mí son Cuarto de Primaria y Primero de ESO. Algunos alumnos parece que lo necesitan antes pero generalmente me gusta más hacer ampliaciones y profundización en los primeros cursos de Primaria. Aun así, he sugerido algunas compactaciones en Primero o Tercero de Primaria... cada alumno es un mundo.

Siempre tenemos que poner la lupa en el alumno y ver qué necesita. Esta es la intervención más barata para la escuela pero a la vez en un trimestre podemos volver a necesitar hacer enriquecimiento escolar o adaptaciones curriculares. No es una intervención que excluya las otras, generalmente las acaba incluyendo, con el tiempo.

Actualmente hablamos de que se puede hacer una aceleración a Primaria y una a Secundaria. Pero hay alumnos que están empezando a hacer una tercera aceleración. Todas las aceleraciones necesitan de la aprobación del EAP y de la Inspección Educativa. Habrá que justificar el por qué de esta intervención extraordinaria y cuando todo esté a punto la última palabra la tendrá el alumno. Recordad que no todos los alumnos de altas capacidades son candidatos a hacer una compactación de cursos.

Jueves 25 de abril Intervención educativa ordinaria

 

Hay una serie de actividades escolares que son las que más cuestan a los alumnos de altas capacidades:

Repetir los contenidos y procedimientos.

Seguir un ritmo lento.

La superficialidad en los contenidos. Necesitan profundizar.

Arrancar y Parar. Necesitan continuidad.

La sensación de perder el tiempo.

Conectar con los iguales.

Aplazar la gratificación.

Ser constantes en el que no los interesa.

El Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya publicó en 2013 un dosier dentro de los Materiales para la atención a la diversidad denominado “Las altas capacidades: detección y actuación en el ámbito educativo”. De aquí sacamos la información para explicar en qué consiste la intervención educativa ordinaria.

Enriquecimiento escolar: trabajamos los conocimientos y procedimientos propios del curso con tareas de profundización y ampliación. Ej. Si trabajamos los zapatos en Primero de Primaria, ellos pueden aprender más vocabulario (tipos de zapatos, herramientas del zapatero, elementos dentro de una zapatería...). Si en Quinto de Primaria estudian el cuerpo humano y trabajan el aparato circulatorio, ellos pueden estudiar enfermedades cardiovasculares o extraer qué acciones o hábitos saludables podrían sugerir para que los adultos hicieran prevención de problemas cardíacos. Si en Primero de ESO están estudiando los volcanes, pueden buscar un volcán de cada continente y explicar sus características. Si en Cuarto de ESO estudian la historia de los Estados Unidos, pueden hacer un trabajo sobre las lenguas que se hablan en los diferentes estados de Estados Unidos, quizás en inglés.

Ampliación curricular: trabajamos ámbitos que no aparecen en el currículum. Ej. Podemos trabajar en Primaria la búsqueda del pescado que más se consume en nuestra zona y el circuito que hace desde el mar a nuestra casa. Podemos preparar un zoo de animales extinguidos (situación de los diferentes ecosistemas en el zoo, diferentes servicios, personas que trabajan en él, logo, campaña publicitaria...). Podemos trabajar la mitología griega relacionándola con las constelaciones y crear una propia (leyenda y colocación de las estrellas –real o imaginaria). Podemos preparar un viaje a la antigua Roma para visitar los principales edificios. Podemos trabajar en la ESO sobre la Bolsa haciendo el estudio de algunos valores a lo largo del trimestre, y tal vez, una previsión.

Entrenamiento metacognitivo: planteamos preguntas sobre qué aprenden y cómo lo aprenden. Ej. Cuando los niños de Educación Infantil saben que pintamos para fortalecer la mano y para que el cerebro ponga en contacto la mano y el ojo, ellos quieren pintar porque saben que ésto les aproxima a escribir. Cuando les explicamos que usamos la agenda para que podamos tener libre la cabeza para otras cosas, es más posible que la usen (a pesar de que en Primaria y Secundaria recuerden lo que tienen que hacer y creen que no es necesario anotarlo). Cuando les explicamos que la lógica sirve para ver si las respuestas de un problema son correctas o no, la utilizan (¿puede haber 21 patas en un corral en el que sólo hay pollos? O hay un error de cálculo o hay un pollo cojo).

Agrupamiento escolar: ponemos los alumnos de altas capacidades en un grupo durante un tiempo determinado (suele ser una o dos horas semanales) en el que pueden trabajar tareas de ampliación, profundización, o hacer un trabajo emocional o social. El hecho de que estén juntos y solos, puede hacer que trabajen más a fondo o compartan inquietudes, problemas y soluciones.

Hay que poner la lupa en las necesidades de cada alumno para hacer una propuesta adecuada. Ciertamente no podemos en la escuela hacer una educación individualizada y de príncipes, pero sí personalizada. Es importante que trabajen partiendo de sus intereses pero también que sepan esperar, que tengan disciplina personal para hacer el “toca no negociable”, y constancia para poder llegar a los estudios superiores con garantías de éxito. Proponemos que los alumnos de altas capacidades no trabajen nunca solos, no les podemos hacer más diferentes de lo que ya son. Podemos constituir un subgrupo abierto en clase, e igual que tenemos el grupo de los que más les cuesta y no escriben los enunciados, hay otros que tienen que hacer actividades un poco más complejas (que no quiere decir cosas de un curso superior) y evitar las actividades repetitivas una vez se han logrado los objetivos. No es un capricho, es una necesidad.