Jueves 30 de mayo Como aparecen las altas capacidades en las notas

 

Encontramos muchos centros escolares que viven de espaldas a las altas capacidades. No tienen una atención específica para estos niños y jóvenes, y tampoco tienen un reflejo en las notas.

Hay otros centros escolares en los que hacen “alguna intervención” o incluso tienen un “programa establecido” para atender las altas capacidades. En estos casos sería bueno que hubiera algún protocolo que estableciera cómo hacer constar en las notas aquellas atenciones específicas que reciben los alumnos de altas capacidades.

Sería bueno que en los boletines de notas constaran las intervenciones educativas ordinarias y las extraordinarias. No existe ningún protocolo oficial, se tiene que establecer desde cada centro. Necesitamos que las intervenciones educativas que se hacen queden reflejadas en las notas que quedarán en el expediente del alumno. Pero, vamos por partes...

Intervenciones educativas ordinarias.

Sería bueno que quedara constancia de lo que se está haciendo (ampliación, profundización, acción tutorial personalizada, agrupamientos o metacognición). Tendría que aparecer en las observaciones una breve descripción de lo que se ha hecho y de su aprovechamiento. Algunas veces las notas ya son muy buenas, y los trabajos complementarios no pueden subir las notas pero debe quedar constancia de lo que hacen y de su valoración. Hablamos de alumnos que siguen en el grupo-clase que les corresponde por edad.

Intervenciones educativas extraordinarias.

Aquí tenemos alumnos que pueden compartir las clases en dos cursos diferentes (aceleración parcial) cuando están principalmente en un grupo, pero pasan a hacer una o más materias en el grupo superior. Hay que hacerlo constar. Cuando hablamos de aceleración total es porque ha pasado a hacer todas las materias en el curso siguiente. Ésto le acompañará a lo largo de toda la escolarización confirmando que tiene un año menos, o dos, que el resto de la clase y nos ayudará a recordar que se tienen que hacer los papeles de finalización de etapa aunque su fecha de nacimiento no corresponda con la de sus compañeros.

Constarán las notas de las materias que ha cursado y las que no ha cursado quedarán sin nota. Adjuntamos el Plan individualizado que justifica por qué en algunas materias no tiene nota. Es  importante que esto conste en su expediente porque se tendrá que solicitar uno o dos cursos antes su título de Secundaria y habrá que justificarlo. La entrada antes del tiempo habitual al Bachillerato y en la Universidad también se tendrá que justificar desde el centro docente. Es un simple trámite administrativo pero hay que hacerlo.

Hace falta acompañamiento para hacer esta intervención educativa extraordinaria. En la aceleración parcial y durante el primer trimestre de estancia completa en el curso superior hay que tener en cuenta que quizás hay cosas que se dan por supuestas que ellos quizás no saben (cómo se presentan los trabajos, qué gestión se hace de los materiales del aula...) Sólo ellos saben cuándo les falta información. Generalmente se les asigna un alumno que les acompañe (para que no tengan la presión de parar la clase por todo aquello que no tienen claro o creen que no tienen información suficiente). Sólo ellos detectan lo que no saben, sólo ellos lo pueden solucionar. Tienen que saber cómo gestionar la carencia de información (compañeros, docentes, material escrito, normativa...). Por lo tanto la autonomía de trabajo y de vida es básica para este proceso de compactación de cursos. Cuando les falta materia (contenido o procedimiento) es trabajo de los docentes ponerlos al día. A menudo, con una breve información privada es suficiente. Debemos mantener abiertos los canales de comunicación.

Pero la adaptación no acaba aquí. Es muy posible que después de un primer trimestre de adaptación volvamos a necesitar ampliación y profundización en algunas áreas. La parte cognitiva es la más difícil de mantener. Siempre necesitan más, mejoran la curiosidad, necesitan más concreción y fundamentación... Es una situación que no acaba nunca, no tiene techo. Por eso, en algunos casos con el tiempo es necesaria una segunda compactación o una tercera (que es lo máximo que permite nuestra legislación). En otros países no es así, y encontramos en las noticias que un niño de 8 años ha entrado en la Universidad de algún país de la América latina. Aquí no sería posible (y creo que ni conveniente).

La tutoría personalizada les tendría que acompañar a lo largo de toda la escolarización. En algunos casos hay una persona de referencia que puede no ser el tutor del aula, pueden tener un tutor que va más allá de un curso. Este es un tema que tendría que aparecer en las observaciones de las notas o del informe.

A través de los boletines de notas tendríamos que poder hacer el seguimiento de las actividades escolares de estos alumnos de altas capacidades.

Lunes 27 de mayo Las altas capacidades y el cuerpo (1)

 

Cuando nos referimos a las personas que presentan altas capacidades siempre pensamos en la parte más cognitiva y creemos que son aquellos que tienen buenos resultados en la escuela en todas las materias menos en educación física. Es un tópico que corresponde a unos alumnos concretos en los que la cabeza y el cuerpo parecen disociados. Algunos niños desde muy pequeños prefieren el ordenador, el lápiz, el pincel o la música a jugar con el cuerpo o estar al aire libre. Hoy hablaremos también de ellos. Son alumnos con altas capacidades intelectuales, o alumnos con superdotación que nunca han tenido en cuenta el cuerpo.

Uno de mis primeros alumnos de altas capacidades cursaba Infantil 4 años. Cuando volvía de la escuela prefería mirar la Viquipedia en otras lenguas que ver los Teletubbies (serie infantil de su época) o ir al parque. Con la familia decidimos que el niño necesitaba equilibrio entre lo cognitivo y lo corporal (movimiento). Necesitábamos que hiciera del parque, su espacio. Acordamos que los viernes por la tarde iría con el padre al parque cuando salieran de la escuela. Allí se podía encontrar para jugar con niños que ya conocía de la escuela y otros que no conocía. Los primeros días era como llevar un cordero al matadero gritando “!no quiero! ¡al parque, no!”. No le gustaba el arenero ni ensuciarse, no le gustaban los columpios ni el tobogán; y no quería jugar a pelota porque no lo había hecho nunca y todos los niños sabían más que él. Fueron pasando los meses y, cada jueves él preguntaba a los padres: “¿Mañana lloverá?”. No tenía ningún interés en el parque, a pesar de que el padre hizo un gran trabajo de integrarlo en los juegos y conectarlo con otros niños, retirándose a tiempo. Por fin, un día del mes de mayo el niño dijo: “tengo ganas de que sea viernes para ir al parque!”. Una gran victoria por todos quienes colaboramos en este cambio, pero sobre todo para él que había hecho suyo aquel espacio y había hecho suyas las actividades que allí se realizaban.

Otro chico, que presentaba altas capacidades intelectuales es el protagonista de nuestro segundo ejemplo. A él nunca le había gustado el fútbol, ni ningún deporte de equipo pero sus clases de gimnasia en la escuela y en el instituto no eran ningún problema. Al empezar la ESO se apuntó al equipo de fútbol del pueblo. Había una diferencia de ocho o nueve años de entrenamiento con la mayoría de compañeros. Tenía mucho trabajo para poder entrar realmente al equipo. El entrenador se dio cuenta de que este chico entendía la táctica, comprendía la base de los ejercicios que hacían en los entrenamientos y habló con él. “Chico, para jugar a fútbol llegas tarde, pero serás un fantástico entrenador porque tienes una visión de juego que no tienen tus compañeros”- le dijo. Entrenó muy duro para poder jugar, y a la vez, aquel entrenador lo iba aleccionando y le permitía estar de segundo o tercer entrenador de equipos de la escuelilla (equipos de categorías inferiores : benjamines, alevines…). Han ido pasando los años y ya ha hecho el curso de entrenador y realmente, quizás llegó tarde para jugar pero puede disfrutar del deporte sentado en el banquillo y dirigiendo equipos y su entrenamiento.

Muchos alumnos de altas capacidades practican deportes minoritarios: del remo a la esgrima, del tiro con arco a la gimnasia deportiva, del tenis mesa a la natación... Pueden usar todo el cuerpo o principalmente una parte... pero para todos la concentración y la precisión se convierten en aquellos puntos entrenables y exportables para el resto de actividades de su vida.

Hay niños y jóvenes que disfrutan con deportes individuales desde la escalada a la bicicleta de montaña pasando por la hípica... en los cuales no tienen que competir con los otros, solo con ellos mismos. Les gusta esforzarse, moverse... y el hecho de hacerlo de una manera sistemática es muy interesante.

También tenemos niños (he conocido solo chicas) que quieren ir a las Olimpiadas. De momento ya están en los campeonatos de España de sus especialidades (natación, patinaje y gimnasia rítmica). A su facilidad se añade un entrenamiento serio, las ganas de perfección, el punto de esfuerzo continuado... No lo dicen desde el aire o desde el simple deseo sino desde la posibilidad real gracias a sus habilidades y a su entrenamiento. Cada día están más cerca, y si las lesiones se lo permiten... allí estarán porque las ganas y el esfuerzo se lo permitirá. Ellas forman parte de las personas con talentos deportivos o tal vez tienen superdotación.

Pero el objetivo no es conseguir deportistas de élite, si no lo quieren ser. Los queremos personas completas que sepan cuidar su alimentación, su descanso y que hagan ejercicio a lo largo de su vida. El cuerpo tiene que integrarse en la persona porque forma parte de ella. No podemos vivir de espaldas al cuerpo. Necesitamos el cuerpo para vivir y un cuerpo saludable. Sabemos que pueden llegar dificultades en forma de enfermedades y degeneraciones pero forma parte de la responsabilidad de cada cual que lo cuidemos de la mejor manera posible. El ejercicio saludable es una parte importante.

El papel de la familia es muy importante. Cuando la familia fomenta desde pequeños los paseos por la montaña o la playa; las salidas en bicicleta, caballo o barco; la posibilidad de bailar o hacer teatro, el disfrute de los tiempos al aire libre, de la soledad y la compañía, está poniendo la base para que estos futuros adultos sean capaces de disfrutar con su cuerpo.

Jueves 23 de mayo Preparamos las vacaciones

 

Algunos alumnos de altas capacidades ya hace días que el curso se les hace pesado... el calor, las prisas, la acumulación de exámenes y pruebas de evaluación, los cambios que se divisan (final de curso con aquel maestro con el cual ya han hecho vínculo, la posible maestra del curso próximo que no conocen o conocen solo desde fuera, algunas escuelas hacen cambio de grupos, o incluso tendrá que hacer un cambio de centro al final de una etapa). En algunas escuelas es el momento de las colonias o convivencias, de festivales de fin de curso, de encuentros con las familias, de graduaciones... Mil cosas que desestabilizan aquellos que necesitan paz y rutinas... demasiadas emociones que no siempre pueden gestionar.

Además, se acerca un tiempo todavía más incierto: las vacaciones. En edad escolar dependen de los padres y de las actividades familiares: cuando se pueden hacer vacaciones, si se harán cosas juntos quizás fuera de casa, qué haremos en el tiempo en el cual los padres siguen trabajando y ellos tienen vacaciones. Siempre son los padres quienes organizan las actividades de sus hijos según sus posibilidades. Es bueno poderles escuchar, pero no para hacer lo que digan, sobre todo si no es posible, si no para tener en cuenta sus propuestas y/o explicar y argumentar porque hemos tenido que elegir otras. Su cerebro lo entiende todo, a pesar de su cuerpo no siempre pueda o quiera hacerlo. Tenemos que hablar a su cerebro, y que su cerebro y su cuerpo se pongan de acuerdo.

Podemos ayudarles a elegir proponiendo diferentes opciones posibles o abriendonos a opciones imposibles de las cuales quizás podríamos coger una parte, soñarlas o tenerlas como objetivos por más adelante...

Podemos hacer cosas muy sencillas, y casi sin coste económico; y otras que requieren un capital. Hay que tener los pies en el suelo y saber cuál es la situación familiar y qué es posible. Hay que elegir y buscar, actualmente el mundo nos permite un amplio abanico de posibilidades que hay que conocer si queremos poder elegir.

En verano hay tiempo para todo: para aprender, descansar, leer, cocinar, jugar, hacer manualidades, pasear, hacer deporte, disfrutar de espacios poco usuales como la playa o la montaña pero yo soy partidaria de hacer listas e ir tachando porque sino va pasando el tiempo y nos queda todo para hacer... corren por las redes listados de actividades que quizás os pueden inspirar y podéis comentar con vuestros hijos... y elaborar en lápiz vuestro propio listado que implica que no está cerrado, que podemos añadir o eliminar, posponer actividades.

El verano es un tiempo muy rico y no se nos tendría que hacer largo. Vemos la posibilidad de marcar otras rutinas diferentes del tiempo de escuela, pero debemos tener un marco definido. Quizás la primera semana puede ser de reposo y desconexión pero después podemos poner en marcha la rutina de verano.

Lunes 20 de mayo La literalidad y las altas capacidades

 

Una característica que comparten muchos niños y jóvenes de altas capacidades es la literalidad. Cuando hablamos de este tema siempre recuerdo una niña que en aquel momento hacía Primero de Primaria. Fue a buscar a su maestra para explicarle que las amigas le habían dicho algo que le había hecho daño. Lloraba desesperadamente abrazada a su tutora. En aquel momento la maestra hizo una pregunta que a simple vista era inocente “como tienes el corazón?”. Ella se separó, se enjugó las lágrimas y dijo con voz clara “latiendo, como siempre. Dos ventrículos y dos aurículas trabajando sin cesar.” La maestra no sabía cómo aguantarse la risa. La parte cognitiva había cogido el timón desbancando a la parte emocional. Sí, la literalidad no les permite ver el doble sentido en un momento determinado. Anula el resto de funciones.

Este tema nos da mil anécdotas diferentes de todas las edades.

Un niño de Segundo de Primaria empieza a mostrarse triste a casa, rebaja su ingesta de alimentos (come mucho menos de lo que era habitual), a la pregunta de la madre la respuesta siempre es “no me pasa nada” (respuesta muy frecuente con la intención de no preocupar a la familia). Pero estaba claro que pasaba algo... En una de mis sesiones me explicó que un día la maestra le dijo: “la próxima que hagas X, volverás a Primero”. Él tenía claro que podía atrasar la próxima vez pero estaba claro que habría una próxima vez (determinismo lógico) y se tenía que preparar. Incluso tenía dentro del armario una mochila con sus libros del año pasado para cuando llegara el momento. Para él era cuestión de tiempo… Hablé rápidamente con la maestra. Y sí, lo había dicho, pero como tantas cosas. Era un niño muy intenso y la maestra, a pesar de estar en mi top 3, un día no pudo más y le dijo aquella frase que él no supo descodificar como “para, intenta portarte bien, intenta hacer el trabajo, intenta no enfadar a los compañeros...” y se quedó con la literalidad. Hablaron los dos, y con la madre, y le explicaron a él de nuevo que no todo lo que decimos los mayores tiene que tomarlo al pie de la letra. Le presentamos un recurso nuevo para él: le dijimos que cuando encuentre algo que sea muy exagerado lo explique a la madre que ella le ayudará a ver si es verdad o si es una expresión que tiene otro significado. A menudo no son capaces de leer según el contexto. Pueden entender un doble sentido en un momento determinado, y a la vez quedar atrapados por la literalidad.

Un niño de Tercero de Primaria no había oído nunca a su madre decirle que quería que mantuviera sus zapatos limpios, pero él sabía que la madre valoraba mucho este detalle. Cada vez que había llovido, o que hacía mucho de tiempo que no lo hacía (por barro o por polvo), él hacía lo imposible para no salir al patio. El patio de esta escuela era fantástico, era un bosque. La maestra no sabía cómo leer aquellos dolores de barriga sólo durante el tiempo de patio, aquellas confesiones en el aula a lo largo de la hora del patio, aquellos quedarse en el baño durante todo el rato... La maestra no era capaz de encontrar el denominador común de estos comportamientos. Hablando con él conseguimos, por fin, saber cuál era el problema. Todo se solucionó ofreciéndole una toallita para limpiar los zapatos, cuando lo necesitara. Buff, lo sufrimos mucho. Ahora, a menudo pregunto por la ropa o por los zapatos porque es mucho más frecuente del que parece. Algunos tienen la necesidad de gustar a sus adultos de referencia y lo hacen con toda la intensidad.

Esta vez es una chica de Sexto de Primaria, y ella ha tenido una discusión fuerte con su amiga que ha acabado diciéndole que no la quiere ver nunca más y que no le dirija la palabra. Por la tarde, al llegar la chica a casa habla con su madre para pedir/exigir un cambio de centro urgente. La madre no entiende nada, porque la niña estaba contenta en la escuela con los maestros, con los compañeros y con las cosas que aprendía. Costó mucho encontrar el motivo de aquel cambio, pero la chica veía que si no se tenía que encontrar con su amiga ni dirigirle la palabra; esto solo sería posible si ella marchaba e iba a otra escuela.

Un chico de Tercero de ESO se encuentra con una pregunta de examen en la que tiene que escribir el CD en unas frases. En lugar de descodificar Complemento Directo, él descodifica Compact Disc. Hace todas las frases con el CD que él pensaba. La profesora le retorna el examen con un gran interrogante y la expresión “¿Qué has hecho?”. Él no entiende nada, porque siente que ha hecho estrictamente lo que le pedían (según él). Si no tiene más explicación, él no puede entender qué ha pasado, por qué se le ha escapado aquel punto del examen cuando él ha hecho todas las frases, y algunas eran muy enrevesadas porque no tenían demasiado sentido. A pesar de que llevaba muy preparado el examen y conocía perfectamente la terminología, en aquel momento no lo relacionó (a veces van demasiado deprisa).

Cómo veis esta situación les puede asaltar en cualquier momento, y a menudo no caen que es un problema de descodificación y literalidad. Por eso necesitamos una muy buena comunicación en casa para confirmar lo que nos “chirrie”... e ir haciendo una detección personal de estos casos porque se suelen repetir. Cada persona tiene un estilo propio y una manera de ligar los acontecimientos. Y dice el dicho que “quien lo tiene al nacer no lo deja al crecer” (a menos que se ponga a trabajarlo seriamente). Muchos adultos de altas capacidades siguen necesitando de la complicidad de sus parejas o sus amigos para contrastar situaciones que leen de manera literal y condicionan sus acciones o preocupaciones.

Jueves 16 de mayo Definir y atender sus necesidades en la escuela

 

Algunos alumnos de altas capacidades se camuflan en la escuela. Algunos mimetizan con la pared, quieren pasar desapercibidos. No quieren destacar, ni ser distintos. A menudo no son conscientes de ello, no lo hacen a propósito, pero lo hacen…

Tenemos niños de Infantil 3 años que hablan como loros en casa pero cuando llegan a la escuela, como los demás niños no hablan, algunos dejan de hablar. Hacen una especie de mutismo voluntario. No quieren ser distintos. En la escuela no hablan y los padres se quedan preocupados porque ellos sí ven la diferencia aunque a veces la maestra no la ve o no le da la importancia que tiene.

En la entrevista entre la tutora y la familia se comparte información y es importante que partiendo de ahí se vayan tomando medidas. La maestra puede intentar hablar con el niño y darle un tiempo y un espacio para que pueda ser él mismo también en la escuela.

Un niño de Infantil 4 años contaba cada lunes en la asamblea, en la actividad oral de repaso del fin de semana, que había ido al “Palau de la Música”, o a escuchar la orquesta en el “Auditori”... hasta que un día empezó a decir que había ido al parque y había jugado en el arenero. Nos pareció muy raro porque no era un lugar habitual para él, ni para su familia. Pensamos que quizás había ido allí con otros parientes... pero a la semana siguiente volvió a decir que había ido al parque y a jugar en el arenero. Así que antes de salir al patio hablamos con él. ¿Dónde has ido este fin de semana? Y directamente nos dijo: "Al Auditorio pero si lo cuento, los niños hacen caras raras, y si digo que he ido al parque y al arenero todo el mundo sonríe". Con cuatro años ya había decidido que su vida no podía entrar en la escuela y que debía mimetizar con el grupo. Mostrarse distinto, siendo una persona hipersensible que lee los detalles, no entraba en sus planes. De momento, le dijimos que en la asamblea podía decir lo que quisiera (otros niños también copian lo que dicen otros...), pero antes de salir al patio le tenía que explicar a la maestra lo que había hecho de verdad y lo que más le había gustado. Después, poco a poco, trabajamos la diversidad en clase. No todos tenemos que hacer lo mismo, nos gustan cosas diferentes, y todas pueden ser buenas... Pero si no lo hubiéramos visto a tiempo habríamos perdido la oportunidad de saber cómo era su vida, de verdad, fuera de la escuela.

Que en la ESO intenten camuflarse es una muestra de inteligencia. Es casi por seguridad personal. La presión de grupo en ocasiones es muy fuerte. Otras veces, hay personas que se muestran y se exponen pero no permiten que los demás dirijan lo que deben hacer, ni cómo deben hacerlo. Algunos son más fuertes, más hábiles socialmente, e incluso encontramos algunos (pocos) que se pasan de frenada.

Por eso, es esencial que pongamos la lupa para saber cuáles son sus necesidades. Encontramos tres tipos de necesidades: cognitivas, emocionales y sociales.

Saltamos las necesidades cognitivas con ejercicios de ampliación y profundización. Con un poco más de dificultad o con una parte más práctica o más creativa, sin pasar a los contenidos del curso superior. Estas actividades deben ir asociados a la reducción de la carga de trabajos (quizás los hagan pero sin escribir, o eliminar aquellos más mecánicos en los puntos que ellos ya dominan).

Para trabajar las necesidades emocionales necesitamos tiempo y espacio. Debemos crear vínculo y confianza para que nos cuenten y hacer escucha activa. Acompañarles en el proceso de crecer en su singularidad.

Para trabajar sus necesidades sociales volvemos al vínculo y al acompañamiento. Aquí, como en los demás apartados, cada uno tiene sus necesidades. Mientras algunos son el delegado de clase o el capitán del equipo, otros querrían mimetizar con la pared y pasar desapercibidos porque tienen la sensación de que les rechazan, de que no les quieren... La verdad es que son diferentes, tienen otros gustos e intereses distintos de sus iguales. Cuando sean mayores, encontrarán a personas como ellos pero en tiempo escolar algunos no encuentran “iguales” en su clase o en su nivel.

Es importante identificar qué necesitan y qué podemos ofrecerles desde la escuela y desde casa. Cada uno debe hacer su trabajo y ambos son complementarios. Después, también está el trabajo del propio niño o joven. Son tres patas imprescindibles del mismo taburete. Por eso, como pedagoga acompaño a niños o jóvenes, sus familias y su escuela o instituto. Un acompañamiento técnico facilita mucho el trabajo. Soy especialista en intervención educativa en altas capacidades. Vivo en Barcelona y me podéis encontrar en atencioaltescapacitats@gmail.com

No os dejéis engañar por lo que veis, porque a menudo no es lo que son, ni cómo son. No os dejéis engañar por su edad porque a menudo tienen argumentación y opinión fundamentada desde muy pequeños y sobre todo sacan sus propias conclusiones. Es imprescindible escucharlos con mentalidad abierta, porque si intuyen que no les creéis... nunca veréis el tesoro que tienen.

Lunes 13 de mayo Es un/una artista (talentos artísticos)

 

Hay un grupo de niños y jóvenes que son artistas. Tienen una sensibilidad especial y quizás también una gracia especial en algún ámbito artístico: disfrutan pintando, modelando, haciendo manualidades, haciendo fotografías, la parte artística del ordenador, la música o la danza... Son los que dicen que la plástica, la tecnología o la música son sus materias preferidas.

Estos niños y jóvenes pueden ser superdotados o tener talentos artísticos. Tienen especial facilidad en el ámbito artístico. El talento musical es más específico y lo veremos en otro post, pero hay una parte que también estaría aquí.

Suelen ser los reyes del "¿y si...?". Tienen a menudo, un pensamiento divergente, sin esfuerzo encuentran una manera poco usual de hacer lo que les indicamos los maestros que se refleja sobre todo en el aspecto artístico. Muchas veces esa expresión no sale de sus labios pero sí de sus neuronas.

Ejemplos...

Dos ejemplos. Hablamos de dos alumnos de Infantil. Un niño ante la indicación de la maestra de pintar el cielo, toma el color negro en lugar del azul celeste. Su idea es pintar el cielo de noche con fuegos artificiales. Otro toma los colores amarillo, naranja y rosa porque quiere pintar un atardecer. Si la maestra no sale del “cielo azul”, pueden tener problemas. Desgraciadamente algún niño ha visto cómo su maestra rompía su dibujo por no utilizar el azul cielo.

Otro ejemplo. Muchos suelen mostrar una gran sensibilidad. Se pueden emocionar con una música, una imagen, una figura o un paisaje hasta llegar a las lágrimas y eso no está muy bien visto por sus compañeros...

Y un cuarto ejemplo, ahora de Ciclo Inicial. Es un niño que disfruta inventando cosas. Sus inventos solucionan problemas. Él dice que le gustaría mejorar la comunicación en su casa (aunque hablan mucho). Sabe que todo el mundo está contento cuando recibe una felicitación que no espera. Esta semana ha puesto cuatro sobres haciendo las veces de buzones en la cocina de su casa y los ha decorado con los nombres (el padre, la madre, la hermana y él). Los van a utilizar para poner mensajes, preguntar cosas, agradecer o felicitar... Aquí, ya pasamos a la utilidad de las cosas. Ya no se trata sólo de que las cosas sean bonitas, sino que algunos necesitan cosas prácticas y útiles.

El quinto es un alumno de Tercero de ESO. El profesor, con mucho juicio, decidió que todos los alumnos harían un coche eléctrico, a la mayoría de la clase les dio las piezas y las indicaciones, y podían decorarlo a su gusto. Decidió que a los dos alumnos de Altas Capacidades sólo les daría la consigna de lo que tenían que hacer y ellos debían decidir qué materiales utilizarían y debían conseguir que circularan hacia adelante y hacia atrás. Ambos alumnos eran diferentes, y cada uno lo mostró con su trabajo. El alumno A construyó un coche que funcionaba con energía solar, le puso sensores que permitían que no chocara con elementos externos y se encendía una luz y sonaba un zumbido cuando iba hacia atrás. Intentó construirlo con el  aluminio de latas de refresco y constató que aunque intentara cambiarlas de forma volvían a la forma cilíndrica y tuvo que cambiar su material. El alumno B utilizó piezas de lego para hacer un coche que iba hacia adelante y atrás (versión simple de la consigna del profesor). Tuvieron que presentar una memoria de la construcción y fue muy interesante ver qué preguntas y qué respuestas habían hecho cada uno de ellos. Para el alumno A, la forma y el fondo eran muy importantes; el alumno B trató este trabajo como un mero trámite que debía quitarse de encima.

A menudo, estos alumnos, cuando se trata de un talento, pueden no mantener los buenos resultados o el interés en las demás materias. Incluso, puede que su velocidad o su aprendizaje sea inferior a la media. En estos casos, vale la pena utilizar su talento para motivar las ganas de trabajar en otros ámbitos o para exportar las estrategias que utiliza en el ámbito artístico a otros ámbitos o materias. Hay que trabajar con ellos para que tengan un buen autoconcepto que no haga aguas cuando no sean los más hábiles fuera de su experiencia y consigan no tener el síndrome del impostor en aquellos campos en los que pueden brillar. Es importante que todos los alumnos tengan un autoconcepto equilibrado y sean capaces de ver en qué ámbitos tienen mayor facilidad pero sepan que con un buen trabajo continuado siempre pueden mejorar los resultados en otros campos.

En las actividades especiales de la escuela podemos proponerles actividades de colaboración con la comunidad educativa pensando o haciendo decoraciones de espacios comunes; o de decorados o atrezzo para obras teatrales; o diseñando y modelando los galardones para los premios literarios o artísticos de la escuela/instituto; o los detalles de agradecimiento para los profesores que comienzan o se jubilan, o para los guías de las excursiones y visitas... (trabajos dedicados a los artistas plásticos). Para los artistas literarios les propondremos colaborar explicando cuentos o escribiéndolos para los más pequeños, escribir información técnica, procesos científicos o biografías al nivel de las diferentes edades... Para los artistas corporales preparar danzas o mostrar las posibilidades expresivas del cuerpo, y trabajar la expresión no verbal. Los músicos pueden participar en un pequeño concierto en la fiesta de Santa Cecília, patrona de los músicos o haciendo muestras musicales en los diferentes actos de la escuela, o presentando su instrumento en las aulas de los más pequeños o explicando la parte física, matemática o histórica de la música... Componer música para el Carnaval de la escuela, poner letra a canciones ya conocidas o tradicionales... Muchos alumnos centran su experiencia en el elemento artístico que puede acompañar a las tecnologías: hacer vídeos, presentaciones, proponer una música original, el tratamiento de las imágenes... Y para todos, la posibilidad de participar en muestras o concursos externos en el centro docente de su especialidad o preparando podcasts o vídeos para la biblioteca del centro.

Identificación. Es difícil encontrar a estos niños y jóvenes en las pruebas objetivas. Suelen brillar en las pruebas de creatividad pero, algunos, no tanto en las pruebas de inteligencia que mide sobre todo componente lingüístico, matemático, memoria y organización espacial. Por eso es tan importante la observación, porque a menudo son difíciles de identificar porque su éxito es paralelo a las actividades escolares.

Jueves 9 de mayo ¡Lo cuenta todo! (el talento matemático)

 

Hay un grupo de niños y jóvenes que lo cuentan todo. Los números son su vida. Son los que saben cuántos escalones hay en su escalera hasta casa. Los que salen de casa a “y cuarenta dos” o a “y treinta y siete”. Los que disfrutan contando baldosas. Todo lo miden... Los que sólo ponen atención cuando los dices “Tengo dos cosas a decirte”. Los que dicen que las mates son su materia preferida.

Estos niños y jóvenes pueden ser superdotados o talentos matemáticos. Tienen una especial facilidad con los números, el cálculo y/o la lógica matemática. Les gusta jugar con los números y desde muy pequeños infieren las sumas, los restos... se quieren acercar a las multiplicaciones y piden que los adultos los expliquen cosas que intuyen o sienten relacionadas con este ámbito. Disfrutan haciendo cálculos a menudo avanzados en su edad.

Un ejemplo. Sólo tenía cuatro años cuando despertó a los papás a las dos de la mañana para preguntarles qué número había antes de infinito. A la rápida respuesta de la madre: “infinito menos uno” solicitó de manera insistente, “no, así no, ¡con todos los números!”

Otro ejemplo. Seguimos en Infantil, al inicio de INF 5años, un niño nacido en diciembre disfrutaba ordenando cromos de mil maneras diferentes: por el número, por los equipos de fútbol, por el año de nacimiento de los jugadores, por la altura, por las posiciones en el campo... cuando cogías su bolsa de cromos, él te explicaba qué ordenación tenían en este momento.

Diferentes intereses. Otros disfrutan haciendo pasteles porque son medidas y tiempos, matemática pura; mientras que en el resto de la cocina podemos encontrar el “más o menos”, aquí todo es más exacto.

Otros disfrutan con la música, que tiene una base matemática. Otro lenguaje lleno de lógica. Y hacen solfeo y teoría, y ensayan con los instrumentos, y participan en conjuntos de instrumentos...

Pero cuando llegan a la escuela infantil contentos de ir a la escuela de los mayores se encuentran que el primer año verán hasta el número 3, el segundo año hasta el 5 o hasta la primera decena, en el mejor de los casos, y en Infantil 5 años trabajarán a fondo la decena y llegarán quizás al 50 o al 100. La decepción será máxima, nos lo expresen o no. Por eso es muy interesante trabajar con la escuela la profundización y la ampliación. En Educación Infantil es donde es más difícil hacerlas porque los niños no tienen autonomía de trabajo y algunos quieren/necesitan tener el adulto al lado. Pero siempre podemos hacer algo aunque sea reducido en el tiempo.

Propuestas. Hay escuelas en las que hacen actividades los alumnos de INF-3años, INF-4años y INF-5años en pequeños grupos. Podemos aprovechar estos agrupamientos verticales para que puedan hacer actividades con los mayores.

También podemos trabajar a través del juego: desde la ordenación de los cromos hasta hacer juegos de ordenar historias trabajando las nociones de antes y desprendido, hasta trabajar patrones y seriaciones con actividades manipulativas de psicomotricidad fina (bolitas ensartadas, pinzas, elementos pequeños...).

En todas las edades podemos usar el pensamiento secuencial o/y la relación causa efecto.

Hay números por todas partes. Desde las casas hasta las matrículas de los coches pasando por la nomenclatura de las carreteras y autopistas, o por los horarios de clase, o los precios, o valores de la bolsa, o medidas de edificios, o velocidad de los diferentes transportes, o el tiempo de gestación de los animales... Encontramos números en todos los campos del saber y esto lo podemos usar para relacionarlo todo.

Merece la pena ser conscientes de que algunos no encontrarán en la lectura ningún goce si no es numérica y les podemos ofrecer libros relacionados con los números y las matemáticas.

Es importante que puedan encontrar otros niños o jóvenes, que como ellos, disfruten de los números. Por eso las extraescolares de música, de cocina o de matemáticas o las colonias matemáticas, de cocina o musicales son un muy buen recurso siempre en combinación.

Educación integral. Cuando tienen un talento muy marcado y lo vemos desde una edad temprana creo que es muy importante trabajarlo pero a la vez conseguir que también trabaje el resto de las áreas. En edad escolar no tendríamos que permitir que estos alumnos vivan de espaldas a su cuerpo o a la lectura-escritura (comunicación). A mí me gusta colaborar en que sean lo más esféricos posible y puedan tener una buena competencia en todos los ámbitos y excelente en el campo lógico-matemático. Sólo fomentar los talentos creo que no es compatible con un equilibrio vital, pero tampoco lo es vivir de espaldas a ellos. En el equilibrio está la virtud.

Lunes 6 de mayo Lectura para los que todavía no son lectores

 

Entre los alumnos de altas capacidades encontramos buenos lectores y alumnos de altas capacidades que no son buenos lectores. Porque no han encontrado su libro, o bien tienen dificultades con la técnica de descodificación o comprensión del lenguaje escrito la lectura no les ha atrapado. La lectura es un proceso abstracto muy complejo que podemos acompañar pero no acelerar. Es importante saber qué ha ocurrido, cuál es la causa de este abandono de la lectura. Las causas pueden ser muy diversas y no todo son patologías… Pero si lo son las debe tratar un especialista.

Dificultades. Algunos alumnos de altas capacidades empezaron leyendo pero cuando descubrieron que en lectura a primera vista no podían hacer vocecitas como la madre o la maestra pusieron el freno y dejaron de leer, insistiendo en que fueran los adultos quienes les leyeran. Se camuflaron como “escuchadores” de música o de historias pero dejaron la práctica de la descodificación de palabras y textos. Cuando quisieron volver, los demás iban más deprisa y con una mala gestión del error y de la frustración fueron evitando el leer en voz alta en la escuela y en casa.

Otros encuentran dificultades en la descodificación de las letras. Las hay que se asemejan mucho y no las distinguen bien: b, d, p, q. Tenemos un grupo de niños y jóvenes con doble excepcionalidad, con diferentes grados de dislexia o dificultades en el lenguaje que a veces en algunos momentos quedan escondidas por las altas capacidades y en otros momentos representan un quebradero de cabeza.

Por necesidad o por voluntad… allí se quedaron, cerrando la puerta a los libros, sin darse cuenta de que esta decisión les traería graves problemas en su escolarización que está basada sobre todo en la lectura. Pronto aparecieron las dificultades en la lectura de los problemas de matemáticas... O en la dificultad de sacar la información más importante de un texto de cualquier materia. O en la dificultad de exponer un tema por carencia de base escrita.

Otras veces tenemos el problema de la presión entre dos lenguas, y cuando tenemos menos vocabulario con una que con otra, estos niños que necesitan ser tan precisos no encuentran las palabras o no saben qué significan... para ellos, es un lío que pretenden solucionar trabajando únicamente con la lengua que más dominan y no dando opción a la otra lengua.

Estos niños y jóvenes no lectores de altas capacidades dan una respuesta que es incorrecta, dicen “no me gusta leer” cuando tendrían que decir “no sé leer... porque si supiera me encantaría” (un poco como con el dibujo que también les pasa, hacen un dibujo pero como ese perro dibujado no se asemeja al perro que piensan muchos suelen dejar de dibujar). Van buscando otras maneras de informarse, generalmente de manera auditiva o a través de las imágenes que complementan a las palabras.

Propuesta. Con ellos tenemos que ir muy despacio y partir de dónde están en lectura, no de su edad. Viviendo la dificultad de la lectura como una situación y no como un problema. Intentando definir la situación pero sin poner en evidencia sus carencias, porque sino se van a convertir en ideas limitantes (ni sé, ni sabré).

Un ejemplo. Con una niña de Segundo de Primaria que había puesto el freno de mano y ahora presentaba dificultades para la lectura empezamos haciendo que los padres escribieran cada día una frase en su pizarra que ella leía cuando se levantaba. En ella ponían información significativa para ella: qué iban a hacer el fin de semana, mensajes de la abuela, el menú de la cena... Ella se levantaba y leía la frase por la mañana y se entablaba durante el desayuno una conversación sobre lo que había leído. Por la tarde, al volver a casa, hacía un poco de lectura que podía preparar. Al principio sólo dos o tres líneas y la madre le acababa de leer el cuento (cuentos muy breves). Una vez se fue sintiendo más segura, ella misma añadía líneas, hasta que al cabo de unos meses era capaz de preparar y leer todo el cuento. Después, pasamos a textos breves de preguntas y respuestas, siempre dándole un tiempo para prepararlos. Aquí aparecía más información. A la vez, pactamos con la maestra que no la haría leer en voz alta en clase, a menos de que ella lo viera muy claro y lo pidiera. En algún momento, pactaron la lectura de un enunciado breve que pudo preparar. El éxito, la sonrisa de la maestra y su felicitación, en privado, el darse cuenta de la superación, fue importante para la seguridad de la niña. Poco a poco, fue cogiendo destreza y seguridad. En los textos muchas palabras se repiten y esto también le dio seguridad. Trabajamos con cuentos de lectura fácil para no encontrarnos palabras difíciles o historias enrevesadas. Costó más de un curso de trabajo paralelo pero consiguió tener un buen nivel de lectura. Hoy, ya en Tercero de ESO, nadie diría que de pequeña tuvo problemas de lectura.

Otro ejemplo. Un alumno de Cuarto había ido escondiendo sus dificultades. Memorizaba textos que habían leído los compañeros, inventaba palabras viendo las primeras letras, a la vez no quería leer en voz alta en clase porque cometía muchos errores. Para acercarlo a la lectura también fuimos donde él estaba y en este caso nos ayudamos de sus intereses. Le presentamos una colección de libros de animales que eran para Ciclo Inicial a pesar de que él ya estaba en Cuarto. En los libros encontrábamos frases cortas, vocabulario básico pero con información que muchas veces desconocía. Hablamos con él y quedamos que él ya era de Cuarto pero que su lectura se había quedado en el Ciclo Inicial y la teníamos que poner en marcha y hacerla crecer. No hacía falta que lo supiera nadie y este entrenamiento con los libros de animales los leía en su casa. Eran sencillos, le aportaban información que él desconocía. Tenían unas fotografías muy bonitas. Él pensó que necesitaba hacer un pequeño diccionario con las palabras nuevas y empezó a trabajar el tema. Sólo escribía las palabras porque ya sabía lo que significaban (al principio no hacía falta que escribiese más) y a veces las repasaba. Poco a poco, fue cogiendo seguridad. Fuimos subiendo el nivel y él, que ahora ya veía que era posible, empezó a leer textos más largos y complejos. Pasamos a un libro de Frank de la Jungla que leía con su hermana mayor. (el lenguaje era mucho más complicado y el leerlo en compañía le ayudó a no tener que parar e ir constantemente al diccionario). Costó un poco salir de sus intereses y pasar a lo que se le pedía en clase. La rigidez, muy a menudo les juega malas pasadas. Nuevamente la colaboración y complicidad de la maestra comentando con él sus progresos y no haciéndole leer en clase hasta que estuvo preparado fue esencial. Darle más exposición, si cree que no está preparado sólo consigue más cierre y más negación ante el hecho de leer.

Cuidado. Con los niños y jóvenes que no tienen las habilidades necesarias para poder disfrutar de la lectura no hay que insistir en las bondades de la lectura o la presión para que lea. Estos alumnos no suelen funcionar por imposición pero si ellos consiguen querer una cosa nos tendremos que apartar porque quizás se convertirá, contra todo pronóstico, en su actuación principal. Una chica de Primero de ESO se esconde en la hora del patio para poder leer un rato porque sus profesores le han dicho que el tiempo de patio es tiempo de relación y no para leer, pero ella ha encontrado un rincón en el patio bajo la rampa donde está protegida de las miradas inquisidoras y puede leer tranquila. Lo hemos hablado muchas veces. Ahora ya no pasa todo el tiempo de patio leyendo, pero sí diez minutos o un cuarto de hora, y después cierra el libro y hace “relación social”. La relaja. Cuando se sienta más segura y vea la necesidad de la relación social desplazará su libro que ahora ha descubierto a otro tiempo. La presión no ayuda nunca con estos niños y jóvenes. Su cerebro nos entiende siempre pero su cuerpo no siempre está dispuesto a hacer el que el cerebro ve como bueno.

Actividades colaterales. Con los más pequeños, y con los mayores también, los juegos de lenguaje (palabras encadenadas; deletrear; hacer pareados; adivinar objetos, personas o animales diciendo características o haciendo preguntas; buscar sinónimos o antónimos, hacer frases largas diciendo cada cual una palabra...) son una buena herramienta cuando empezamos por su nivel y vamos subiendo. Cuando no pierde siempre, cuando no lo ponemos en evidencia, cuando lo animamos a preparar respuestas para cuando surjan las preguntas... Cuando le damos herramientas, o les ayudamos a ver como lo hace para poderlo replicar.

Más actividades colaterales. Escuchar textos bien leídos siempre es interesante, pero no se pueden quedar aquí. Tienen que practicar la lectura. Para los alumnos de altas capacidades practicar siempre del mismo modo se les hace difícil, aburrido; y lo abandonan o intentan abandonar. Tenemos que ser más listos que ellos porque es por su bien. Ponernos en su piel y buscar “zanahorias sabrosas”... es nuestro trabajo porque sabemos que necesitarán leer para su vida, quizás académica, o simplemente para disfrutar de la lectura en su tiempo de ocio. No tendrían que cerrar esta puerta que les puede aportar tanto por el miedo al error, su rigidez, la hipersensibilidad, la necesidad de recompensa inmediata...

Sabemos que llega un día cuando encuentran su libro, cuando tienen las herramientas y habilidades, que todo cambia y se convierten en buenos lectores. Nuestro trabajo, como padres y docentes, es prepararlo todo para este momento.

Jueves 2 de mayo Lectura para los buenos lectores

 

Algunos niños de altas capacidades aprenden a leer solos. Otros adultos (maestros) creen que aprenden por la estimulación de la familia pero no es cierto.

El primer niño que conocí de altas capacidades leía en casa a Jerónimo Stilton cuando cursaba P4. En la escuela, leía palabras con la maestra. Cuando le vio leer con una lectura entonada y comprensiva se quedó congelada. Le hizo una pregunta cuya respuesta la dejó helada. “¿Dónde está la letra jota?” Él miró la página con incredulidad y le respondió que no sabía cuál era la letra jota (pero todos le habíamos oído leerla). Simplemente, él no había aprendido cómo el resto de los niños partiendo del nombre de las letras y su sonido. Ahora necesitaba información para aprender las letras y su sonido. Era una información que carecía. Pudimos observar que había aprendido a leer a partir de las palabras con significado.

Hay alumnos, que a partir de aquí, ven que la lectura es una gran fuente de información. Pero no, los libros que les dan a la escuela que son historias muy breves con palabras muy básicas y acciones muy previsibles. Esto les ocurrirá a lo largo de Infantil, Primaria y el primer ciclo de ESO. Les haremos propuestas distintas. Propuestas de las que puedan sacar zumo. Tienen que poder recibir información adecuada a sus ganas de aprender. Los primeros atlas, libros enciclopédicos, los libros de preguntas y respuestas, los libros de récords, libros de lectura fácil para que los más pequeños puedan acercarse a los clásicos o biografías, cuentos para trabajar la educación emocional... No se trata de que lean mucho sino que tengan la lectura como una práctica habitual.

Algunas escuelas proponen libros de lectura. Realizan sesiones de lectura en voz alta, todos siguiendo el punto. Para mis alumnos que ya son lectores, sufren estas sesiones. Algunos de sus compañeros tienen dificultades de lectura: silabean, no tienen buena comprensión lectora, no pueden entonar las frases, leen más lento, inventan palabras... Nuestros alumnos no deberían realizar esta actividad que está pensada para adquirir el hábito de la lectura, que ellos ya tienen. Pueden realizar otras actividades en torno a la lectura. Podemos ser creativos. Algunos de mis alumnos han sido asistentes de lectura con los pequeños, han preparado un kahoot sobre el libro de lectura de la clase, han arreglado parte de la biblioteca, o han gestionado los libros que se dejan y devuelven de la biblioteca de la escuela.

A menudo ellos preguntan...”y a mí, ¿quién me sorprende?”. Aquí viene cuando les podemos proponer asistir a presentación de libros o a clubes de lectura en bibliotecas próximas... También podríamos proponerles que escriban para participar en concursos literarios o para escribir cuentos y hacer libros, o ilustrarlos...

¿Los buenos lectores que tienen altas capacidades (con superdotación o talentos lingüísticos) deben leer los libros que se proponen por la clase? Esto debe determinarlo el maestro de clase. Si cree que sí porque debe hacer el examen o la ficha como todo el mundo, no hace falta que pase tres meses leyendo el libro, puede leerlo en el último fin de semana.

Les podemos hacer otras propuestas a ellos y a otros alumnos que también son buenos lectores. No tiene demasiado sentido que tengan que rellenar mil fichas... Podemos proponerles libros como los antes comentados que podemos mezclar con los libros de temas que les interesen. Con algunos alumnos pacto sus lecturas: un libro elegido por ellos y otro elegido por mí. Yo abro nuevos campos como la poesía, teatro, cómic, o temas fuera de su zona de confort. De los míos, debe leer al menos diez páginas (o treinta páginas si son mayores) y si no les ha enganchado, puede dejar el libro y pasar a uno de los que él elige, justificando el por qué.

Participar en actividades en torno a la lectura en todas las edades, adecuadas a su nivel lector, siempre es interesante, dentro o fuera de la escuela.